幼儿园教师全纳教育态度调查研究摘要 《萨拉曼卡宣言》正式颁布后，全纳教育概念被正式提出，有关这方面的研究不断增多，但仍需要进行持续探索。本研究采用问卷结合访谈的形式，对 教师的全纳教育态度进行认知、情感和行为意向等维度的调查，主要的研究活动 如下：第一，翻译与回译《教师全纳教育态度量表修订版》并进行试测，修订后 的量表具有良好的信效度。第二，选取成都市 927 名幼儿园一线教师及行政人员作为研究对象，基于修订后的量表制定了《幼儿园教师全纳教育态度问卷》，从 而展开全纳教育态度研究。调查发现，幼儿园教师普遍较支持全纳教育活动开展， 认为其属于教育体系的重要组成部分，但教师在全纳教育的态度上，情感维度表 现最为积极，其次为行为意向维度，认知维度反馈却并不理想。造成这样结果的 原因主要是教师的理念与实践能力的缺乏和幼儿园园所方面提供的支持力度不足。综合讨论，本研究从幼儿园教育教学、幼儿园教师、全纳教育利益相关者和幼儿 园教育环境四个方面提出发展建议。
关键词：全纳教育 教育态度 幼儿园教师
摘 要 I
1绪论 1
1.1研究背景 1
1.1.1一线教师实施全纳教育存在诸多困惑 1
1.1.2学前全纳教育受到政策支持 1
1.1.3研究者自身的兴趣 1
1.2概念界定 2
1.2.1全纳教育 2
1.2.2学前全纳教育 3
1.2.3幼儿园教师 3
1.3全纳教育的理论基础 3
1.3.1全纳教育理论 3
1.3.2新自由主义教育公平理论 5
1.4研究综述 7
1.4.1全纳教育的相关研究 7
1.4.2教师全纳教育态度研究 12
2研究设计 15
2.1研究目的 15
2.1.1全纳教育量表本土化 15
2.1.2问卷与访谈相结合的形式获得数据并分析 15
2.1.3提供支持建议 15
2.2研究意义 15
2.2.1理论意义 15
2.2.2实践意义 16
2.3研究方法 16
2.3.1问卷法 16
2.3.2访谈法 17
2.4研究对象 17
2.5研究工具 18
2.5.1幼儿园教师全纳教育态度量表修订 18
2.5.2幼儿园教师全纳教育态度问卷制定 23
2.6研究思路 23
3研究结果 25
3.1幼儿园教师对全纳教育的总体态度 25
3.2不同群体幼儿园教师对全纳教育态度的差异性 26
3.3幼儿园教师对全纳教育的认知态度 28
3.4幼儿园教师对全纳教育的情感态度 28
3.5幼儿园教师对全纳教育的行为意向 29
4讨论与分析 31
4.1幼儿园教师对全纳教育的总体态度分析 31
4.1.1教师层面的影响因素 31
4.1.2幼儿园层面的影响因素 35
4.2幼儿园教师全纳教育态度的三个维度分析 39
4.2.1认知维度分析 39
4.2.2情感维度分析 39
4.2.3行为意向分析 40
5幼儿园全纳教育优化策略 42
5.1针对幼儿园教育教学的策略 42
5.1.1采取“三级支持模式”开展小组教学 42
5.1.2建立同伴支持体系与提供榜样示范 44
5.1.3支持全体幼儿的合作学习 46
5.2针对幼儿园教师的策略 47
5.2.1丰富教师全纳教育的经历并更新教师全纳教育理念 47
5.2.2增强教师对全纳教育的自我效能感 48
5.2.3赋予班级教师课程设置的权利 49
5.3针对教育利益相关者间的配合策略 49
5.3.1多主体合作实现“个别化教育计划” 50
5.3.2教师记录与专家指导的循环配合 51
5.3.3特需幼儿家长需克服心理阻碍 52
5.3.4普通幼儿家长需要树立全纳教育理念 52
5.4针对幼儿园教育环境的策略 52
5.4.1全体成员协同配合构建全纳教育社区 52
5.4.2完善幼儿园全纳教育制度 53
6总结与反思 55
6.1研究总结 55
6.2研究反思 55
参考文献 56
绪论
1.1研究背景
1.1.1一线教师实施全纳教育存在诸多困惑
研究者本人作为新入职的幼儿教师，在一线工作的半年中不但经历着从理论到实践的“理想落地”过程，也随着实践工作的深入全方位地以本职工作着的角色接触到了幼儿教师这一群体。通过与周围同事的交流和自己的思考，研究者了解到幼儿教师能够通过各种信息渠道了解到最新兴的教育思想，并接受如全纳教育、全民教育或者终身教育这样的理念。但与此同时也存在着诸多困惑有待解决。作为一线教师是教育实践的第一人，是教育理念最直接的尝试者，接受到的信息有多少会被内化并以合适的形式作为产出，最终体现在教学中。教师了解教育公平的重要性，理解全纳教育势在必行，但是真正当一个有特殊需要的儿童被放在自己班级中时，多数老师是有抵触情绪和消极态度的。这一知行无法统一的现象是是很多一线教师的困惑，也引发研究者思考幼儿园老师在接受推行全纳教育理念的同时是以什么样的态度面对具体的教学事件和日复一日的教学工作。
1.1.2学前全纳教育受到政策支持
在最新的有关学前全纳教育的政策中提到，要发展好学前全纳教育就要求相关从业者进一步加深对有特殊需要儿童和残疾儿童学前教育方面的认识，总结、归纳其学前教育的规律，从而集中力量研究制定相关政策，构建更加全面的保障体系，促进普特儿童共同成长①。可以发现从政府到园级都对全纳教育从业者提供了相应的支持，目前处于全民推荐全纳教育走向全纳的大时代。
1.1.3研究者自身的兴趣
同时，研究者本人作为这个选题的研究者，也想从学术的角度通过收集处理和分析一定量的数据，了解更多样本的情况，例如教师的积极态度的相关变量是什么，根据其相关性分析出教师需要何种支持。教师的消极态度原因在哪里，剖析原因背后的困难点并尝试参考前人经验提出解决办法发。通过理论层面的思考从而了解这个群体整体是否如同研究者在实践中了解到的身边同事的情况——在全纳教育态度上反应出既积极接纳又消极排斥的矛盾感体现，并分析其背后可能存在的原因，为今后进一步的相关研究提供可靠的信息来源。
1.2概念界定
1.2.1全纳教育
全纳教育（inclusive education），又译为融合教育。Berlach①等人（2011） 指出，全纳教育这一理念的核心包括如下几个层次：第一，把握一切可能的机遇开展教育；第二，为一切条件不利的学生提供教育；第三，优越的教育能力以及多样化的教育模式；第四，从根本上杜绝偏见与不公。
为了能够给予拥有特殊需求的儿童更加公平、科学的教育，英国于上世纪七十年代推出了《沃诺克报告》②，其中以概括性的方式对全纳教育的对象进行了明确。其中指出，全纳教育的范畴应当囊括一切在生理已经心理层面上不同于普通儿童的儿童。其后，该国在教育法之中指出，全纳教育需要为所有无法正常接收教育的儿童提供适应其需求的教育设施以及资源③。
《萨拉曼卡宣言》④之中指出，全纳教育的理念可以被概括为：为每一个儿童提供受教育的机会；依据不同学生的特点、爱好、特长以及发展方向等等制定差异化的教学方案；消除一切形式的歧视，主张为整个社会范围内的学生提供教育。简单地说，全纳教育的概念是将教育视为一种基本要素，通过教育的方式促进个体的发展，进而推动社会的进步。
针对全纳教育的客体这一问题，学者 Roger Slee⑤（2013）在其著作之中针对世界各国的实际情况制定出了区别化的全纳教育框架。其中指出，全纳教育应当覆盖存在生理残疾的儿童、处于孤立地区的儿童、家庭经济状况不佳的儿童、变性人、同性恋群体、由于战争或者自然灾害而遗留的受难儿童、无家可归的儿童、由于性别歧视而遭遇童婚安排的女童、处于战乱环境之中的儿童、处于家庭或社区的儿童。通过上文的阐述能够得知，全纳教育面向的客体范围十分广泛，包括一般意义上的特殊群体，以及由于外部因素导致处于边缘化处境的儿童等。
全纳教育这一概念的内涵随着时代的发展而逐渐丰富，因此其具有一定的动态性。从教育对象来看，融合教育强调的是对具有多样化学习需要的学生的教育， 正是因为环境中有不同学习需要的学生，针对他们的教育也应该是有所差别的。
事实上，本研究认为全纳教育并不是专门针对某一特殊群体所开放的教育， 而是满足所有儿童的教育，无论其身体、智力、社会、情绪、语言或其他情况如何，也无论其民族、性别、年龄、种族、国家、是否有障碍、语言或社会经济地位如何，包括障碍儿童、天才儿童、流浪儿童、童工、落后地区儿童、少数民族儿童以及处境不利或边缘群体儿童。这一教育模式能够对教育平等的实现起到推动作用。
1.2.2学前全纳教育
当前国内针对学龄前儿童这一概念的具体范畴没能达成一致的认知，一些学者会将学龄前儿童、幼儿以及早期儿童三个概念统一称为学龄前儿童。世界各国医学以及心理学领域对儿童成长阶段的划分则为：出生一个月以内被称为新生儿； 出生一个月到一年期间内被称为婴儿；出生一年到两年期间内被称为学步儿；从两岁到六岁被称为早期儿童。但是当前这种分类方式已经被越来越多的学者所质疑，尤其其中对婴儿的分类极为模糊。不过一般情况下，教育领域内将没能接受小学教育以前的儿童泛称为学前儿童。本研究所指的学前阶段受教育对象是在幼儿园中接受教育的 2-6 岁幼儿群体。
学前全纳教育指的是面向在幼儿园中接受教育的 2-6 岁幼儿群体，其受教育机会不会受到自身条件、身世背景的影响，均享有在幼儿园受教育的机会，其中障碍儿童、天才儿童、流浪儿童、童工、落后地区儿童、少数民族儿童以及处境不利或边缘群体儿童等也能获得教育设施与资源，使其更好地融入进幼儿园的日常生活。本研究中学前全纳教育关注的对象是幼儿园中有上述特殊需要的幼儿。
“有特殊需要的幼儿”这一概念基于社会学模式的残疾观而提出，有特殊需要不仅是指生理、智力和感官上的功能限制，也是个体与环境的冲突状态，由于某种障碍个体无法参与与他人同等水平的社会生活、在学习中出现的学习困难。其群体包括：智力障碍；生理障碍；注意缺陷障碍：言语/语言障碍；及轻度/中度情绪障碍。智力迟钝，自闭症，或创伤性脑损伤，天才儿童等。
1.2.3幼儿园教师
幼儿园教师指的是以幼儿教育为职能的专业人士，包括幼儿课程教师、幼儿园内的行政管理人员以及园长。而在幼儿园中从事其他活动的医务人员、食堂人员等等则不在本研究的讨论范畴以内。
1.3全纳教育的理论基础
1.3.1全纳教育理论
上世纪五十年代，美国发起了民权运动，其中大量进步人士主张应当推动教育的全民化发展。这一社会运动对全纳教育的诞生起到了基础性的作用。从八十年代开始，美国研究人员 W.Stainback 等人指出，美国所现行的教育体制，虽然能够针对有特殊需求的儿童提供教育资源，但是却将特殊教育与普通教育置于完全分离的地位，不利于推进教育的平等①。为了改变这一情况，应当推进特殊教育和普通教育的融合于重构，并且建立起一致的教育模式。从这一主张开始，美国教育领域学者开始重点关注到特殊教育这一概念，同时这一概念也迅速普及到了世界各国，促使多国政府先后对自身的教育机制进行了改革。从九十年代开始， 教科文组织重点针对弱势群体的教育问题投以关注。在《世界全民教育宣言》之中正式建立了全民教育这一概念，并且明确指出所有个体都有受到教育的权利。个体需要通过教育的方式实现自身的发展，因此促使所有个体的全面发展，必须要实现基础教育的普及，并且为所有的个体提供获得促进教育的机会。全民教育这一理念的提出进一步促生了全纳教育的发展。1994 年，教科文组织推出了《萨拉曼卡宣言》，其中正式建立了全纳教育这一概念，并针对这一概念制定了清晰的定义。其中指出，推广全纳教育能够推动社会的平等健康发展，避免个体由于其特殊性而受到歧视。同时构建全纳的社会则有助于全纳教育的普及，提升教育活动的效率与效果，二者之间构成相辅相成的关系。从这一文件推出开始，全纳教育这一概念正式诞生并且进入到了社会各界的视野之中。教育领域更是由于这一理论的建立而跨入了全新的发展阶段。
当前全纳教育这一概念已经在世界各国得到了普及，众多国家纷纷围绕全纳教育问题召开了专项研究会议，教育领域内针对这一理念所得出研究成果也越加丰富，这一理念也开始逐步应用到了实践活动之中，全纳教育的初衷在于为所有个体提供与其需求相适应的教育资源②。这一理念认为，虽然个体之间存在广泛的差异，但是个体的特殊性并不是其受到社会歧视与排挤的正当理由，为了促进所有个体的全面发展，应当首先确保教育权的平等，保障所有个体的教育权能能够稳定地履行。而当前，许多在生理、心理、家庭环境、种族、地理条件等多个方面处于弱势地位的儿童，虽然在形式上拥有获得教育的权利，但是这些权利在实践中却缺乏行使的基础。因此应当在面向所有儿童提供教育资源的基础之上，着重针对这部分处于弱势地位的、存在特殊需求的儿童提供平等的教育。除此之外， 教育工作者还应当正视不同儿童在能力、爱好等多个方面的差异性，以公正平等的态度对待所有的儿童，不可以任何形式作出歧视性的行为。同时还应当针对不同的学生制定区别化的教育方案，促使所有儿童都能通过教育的途径获得全面发展的可能。
全纳教育理论对大众之于特殊儿童的观念起到了变革性的作用。特殊儿童与其他所有的个体同为社会成员，因此也本应拥有平等的权利。但是由于人们认知的缺失，导致许多人群没能充分尊重特殊儿童的权利，社会中普遍存在歧视、排挤特殊儿童的情况。而全纳教育概念普及后，许多人群的观念都发生了不同程度的变动，逐渐朝向同情、支持的方向发展，并且最终建立了完全接纳的态度。同时，全纳教育理论也对许多国家现行的隔离式的教育进行了批判，提升了教育领域的认知层次。该理论指出，之所以要针对特殊儿童普及教育资源，其初衷在于通过教育的方式为儿童争取全面发展的机会，进而在脱离校园后融入到社会着重。但是如果政府从基础教育阶段就将特殊儿童与一般儿童采取分离化的教育模式， 就等同于从根本上限制了特殊儿童与社会交流的机会，更不利于学生的长久发展。为了真正实现教育平等，必须对普通教育与特殊教育进行融合与重构，在二者能够共处在相同的学习环境的前提之下，针对特殊儿童的需求分配差异化的设施与教育资源。
1.3.2新自由主义教育公平理论
新自由主义理论诞生于上世纪七十年代。上世纪二十年代，一场规模巨大的经济危机在美国爆发，对美国的经济、社会造成了巨大的冲击与挫伤。在这种情况下，古典自由主义经济理论的合理性受到了社会各界广泛的怀疑。在这一时代下，学者凯恩斯提出政府应当对市场进行干预，并且通过增加政府支出的方式扩大市场的需求规模。由于这一理论与时代的需求较为契合，因此凯恩斯主义迅速得到了经济领域的广泛认同。但是随着时代的发展，许多经济现象也超出了这一理论解释力的范围。上世纪七十年代，陆续出现的两次石油危机对世界各个国家造成了广泛的影响，西方国家整体堕入了＂滞胀＂的泥沼之中，然而凯尔斯主义却无法对滞涨的产生起到良好的解释作用，也无法基于其理念对实践进行指导。此时经济学界内众多研究人员再次开展了激烈的讨论，此时新自由主义理论随之产生①。这一理论从多个角度入手对凯恩斯主义进行了批判与辩驳，其中指出，在凯恩斯主义的指导下，政府在推动经济发展的过程中需要消耗过高的成本，同时政府对经济的干预也会降低市场的运行效率。其后这一理论在经济领域内得到了飞速的普及，同时其核心理念也被引入到了教育领域之中，并且建立了新自由主义教育公平理论。这一理论的代表任务包括罗尔斯、詹姆斯.科尔曼、托尔斯顿. 胡森等等。
学者罗尔斯所著有的《正义论》之中以系统化的方式对新自由教育公平理论进行了阐释。他指出，公正是一切教育活动的核心要求，为了实现实质上的公正， 在推动教育发展的过程中必须遵循两项原则。第一项原则为平等原则，具体来说， 每一个个体都拥有享受教育资源的权利，政府也应当为所有个体提供行使权利的机会①。他对领域内一些学者所持有的精英治国理念进行了激烈的批判。该学者指出，教育权是所有个体所共有的权利，不应当专门针对精英阶层制定特殊教育， 这种制度无疑会阻碍教育平等的实现，制约大部分社会成员的全面发展。第二项原则为差异原则，该学者指出仅仅面向所有个体提供教育资源不足以从实质上保证教育平等的实现。还应当在此基础之上客观看待每一个个体的差异性与特殊性， 并且制定区别化的教育模式。不仅如此，还应着重针对处于弱势处境的个体加以保障，确保其教育权能够正常实施。学者胡森指出，教育平等这一概念可以具体分为三个层次进行分别解释。第一层次为起点平等，指的是所有个体的教育权都可以得到平等的对待，并且拥有开启学习生涯的机会。无论个体属于哪个人国籍、阶级，其受到教育的机会都不可被他人所剥夺。第二层次为过程平等，指的是针对有不同需求的学生以促进学生的全面发展为目标，制定差异化的教学方式。同时在教育过程中不可出现任何形式的歧视语言或行为，确保整个教育活动之中， 所有个体都能够得到平等的对待。第三层次为目标平等，指的是应当将实现教育平等作为根本的目标，并依据这一目标对开展一切教育活动，为上述两项两个层次的教育平等提供保障，进而确保每个个体都切实能够通过教育的途径，获得全面发展的机会。科尔曼著有《教育机会均等的观念》一书，其中指出，保障教育机会的平等是十分必要的，但是仅仅依靠这一层次的努力不足以保障整体的教育平等。还应当在此基础之上，关注教育结果的平等，确保教育活动能够切实发挥其对个体发展的作用。因此应当全面从下属几个方面入手，对现存的不平等现象进行改善。第一，由于各个地区经济与教育资源的不同，学校基础设施的完善性、教育工作者的教学能力、图书馆资源、教育投资规模等等都存在广泛的区别，因此导致了教育不平等的发生；第二，学校内种族结构不平等；第三，不同教师在教学态度、对学生的期待等内在层次的差异也会导致不平等现象。只有全面解决了上文中所阐述的情况才能确保教育结果的平等。
综上所述，尽管三位研究人员围绕教育公平这一概念提出了差异化的理解， 但是三者都存在一定的共同之处，即对教育平等的追求。通过对三位研究人员的理论进行对比分析不难得出，他们共同主张所有个体都应当拥有平等的教育权，他人不可以个体的特殊行为理由对其教育权进行剥夺。这一理念与全纳教育的理论存在高度相似性。同时，上述三者共同论述了教育机会平等的重要性。由于儿童所处的外部环境以及内在条件的不同，使得许多特殊儿童的教育权无法正常行使。想要实现教育机会平等就是要着重针对处于弱势地位的儿童的教育权提供保障，确保其能够与普通的儿童一样享有平等的教育。总的来说，随着现代社会的发展，对教育平等的追求已经成为了世界各国的共识。为了实现这一目标，领域内众多研究人员先后提出了具有建设性的理论成果，这些成果也对全纳教育理论起到了奠基性的作用。
1.4研究综述
1.4.1全纳教育的相关研究
（1）全纳教育的发展进程
自 1990 年召开“世界全民教育大会”、1994 年举办“世界特殊需要教育大会” 以来，全纳教育登上历史舞台，其会间发表的《世界全民教育宣言》和《萨拉曼 卡宣言》对世界各国全纳教育理论和实践的发展产生了重大的影响①②全世界涌现 出一批关注并推进全纳教育立法、实践的教育学者。其中在全纳教育概念从理论 到实践的过程中贝利、汤姆林森、托尼布斯将全纳教育确定为普通教育体系的内 核，并将融合的过程从一体化推进到了全纳阶段③。Peter Fortin 和 Chris Fortin 早在二十世纪末就梳理了澳大利亚全纳教育的立法框架并为后来的研究提供了指 引和政策基础④⑤。但在此过程中也不乏出现批判的声音，例如，美国的学者Kauffman 和澳洲的 Lindsy 对于当前的全纳教育就是持怀疑和批判的态度。Lindsy 还指出，澳大利亚的融合政策与反歧视法律中并没有体现融合⑥。联合国教科文组 织发布多篇全纳教育指导文件引领全球全纳教育的发展在 2006 年《全纳教育指南： 确保全民教育的通路》强调减少排斥，满足多样化需求，并详细介绍和指导了全 纳教育英国全纳教育研究中心（1989）提出普通学校应具备培养所有幼儿主动参 与和融入社会的能力，所有幼儿应在普通学校里共同学习⑦；美国国家全纳教育重 建中心认为全纳教育的宗旨是教育场所提供帮助和支持使得教育对象受教育机会
均等①；澳大利亚的澳大利亚儿童和青年研究联盟（ARACY）规范了残疾人教育标准等②。
中国的学者根据对“全纳”一词不同的理解也相对应地翻译出了“全纳教育” 和“全纳教育”两种中文定义。Inclusive Education 英文词义为包括、包含、容纳，强调包括和容纳作为整体的一部分，中国 “全纳教育”的译法容易理解为
“全纳教育要全部纳入”的观点，引起外国人的误解，他在上述西方观点的基础上提出对于中国全纳教育的初步界定：“全纳教育是一种新的教育理念和教育过程，它容纳所有幼儿，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”③。我国的特殊教育专家为翻译该词也进行过多次讨论，最后确定译成“全纳教育”。台湾学者译成“全纳教育”，这种译法将全纳教育的某些含义意译了出来，但也会让人产生教育均质化的误解④。本文赞同多数特殊教育专家的说法， 在本研究中采用“全纳教育”的提法。
中国的学者，黄志成⑤、邓猛⑥等人，在全纳教育的视角下针对中国的特殊教育提出随班就读政策。此后，彭光霞 、朴永馨⑦等人根据中国国情进一步探讨随班就读的中国药方，积极尝试着全纳教育本土化的研究，左瑞勇⑧等人将注意力放在教师培训方面，试图从全纳教师的培养与指导方面着手推进教育改革。除此之外，李军胜⑨、韩惠丞⑩等学者将研究方向外扩，积极研究德国等西方的全纳教育制度相对发达的国家如何发展其全纳体系，通过比对，批判性借鉴探索出适合中国的全纳教学理论与实践。除了著名学者的观点，一些极具影响力的组织、研究机构也对全纳教育进行了定义。
全纳教育作为教育思潮在 21 世纪展现出蓬勃发展的浪潮，通过阅读《国际全纳教育杂志》了解到各个国家的一线教研工作者也在积极地行动着，探索具体教学情境中全纳教育所面临的困境并试图提出相应的解决办法。截止目前，发展全纳教育已经成为一种趋势，在完全支持全纳的声音中，学者们对全纳概念的定义、历史发展、教学实践和有待解决的问题做了梳理性的研究。从不同学者和相关研究机构的阐述可以看出，无论全纳是一场运动、一种行为或者价值倾向，在主旨观念上都得到了中外学者一致认同。关于全纳的概念一直以来有不同的见解，但随着时间的发展日趋完善与成熟。
综上所述，在所有对全纳教育的定义中都会提到全纳的对象是包括残疾儿童在内的所有儿童，教学理念是为他们提供均等的接受有效教育的机会，减少排斥； 目的是为了培养儿童融入社会、适应未来生活，教学地点一般是就近入学，随班就读，相关措施是在学校中的相适年龄的班级中给予他们充分的帮助和支持。
（2）全纳教育研究现状
①国外对全纳教育的研究
全纳教育的研究被分为两个层面，首先是理论层面。这一层面对全纳教育的内涵进行了探究，在此之上将理论进行了系统化的总结。对于全纳教育的内涵这一问题，国外许多学者对此做出了不同的解释。英国学者 Tommlinson 认为它属于一个教育体系。他站在教育的角度上提出，虽然全纳教育表示教育应该被全纳， 但并不表示将学生局限在一个范围内。他站在社会学的角度上提出，全纳教育应该把重点放在对残疾儿童的安置上，考虑如何对他们进行纳入。美国学者 Salend 认为它属于一种运动，是一共由多方面共同发起的运动，例如家长、教育者等群体。①他还指出，全纳教育有三个基本特征：接纳、归属、社区感。他追求教育全面化，提出让儿童都能够坐在教室里，不区分其等级，接受与年龄相适合的教育。在全纳教育的同时，接受其个体差异的存在，并以满足孩子需求为目标。
Salend②把重点放在了各环节之间的合作上，注重家长与学校，学校与老师， 老师与社区人员等不同关系的合作，并在加强合作的基础上创建适合儿童接受教育的环境。英国专家 TonyBooth 指出，全纳教育是一个过程。从社会学建设的角度来看，最主要的问题是对全纳进行探究，以及解决排斥问题。全纳教育作为学生参与的过程，能够加强学生在过程中的参与感，在参与课程、活动的同时，避免被排斥。
在此之上，他也追求教育的全面化，认为全纳教育应该将特殊教育包括在内， 注重特殊儿童与社会的联系，把范围放在整个教育体系上。联合国教科文指出， 全纳教育作为一种过程，能够满足受教育者的需求，并培养他们在社会中的参与感，减少在社会中产生的疏离。
有些人认为全纳属于一种价值倾向，认为儿童应该不分群体和条件，在同样的环境下平等地参与生活学习。由上述可知，虽然历史条件相同，但对全纳教育的解释很难用特定的词语来概括。所以暂时将全纳教育看作一个教育理念和过程。
其次是实践层面，其中包括如何加强课堂教学的质量，提高课堂效率，对教学策略进行研讨，有教育计划、教学分配、教学关系等；或是并对全纳教育的服务体系进行研究，整合干预反应和安置模式；或是对全纳教育的效果进行研究， 如社会交往、学业发展等；或是对行为进行研究如家校合作等问题。由此可见全纳教育在国外研究领域的范围之大，内容之深入，但是在实践层面的探索有待提高。
②国内对全纳教育的研究
我国对全纳教育的研究，重点主要放在了对全纳教育理论和实践的介绍上， 尤其是对欧美等国际范围上，多集中于澳大利亚，或是英美、芬兰等北欧国家①。中国专家黄志诚认为全纳教育是一种过程，要追求教育平等，把所有儿童都放在教育对象中，防止歧视现象产生，促进教育的参与和合作，以此建立全纳社会。对全纳教育的比较研究也在我国的研究范围内，如态度研究，包括对校长的全纳教育态度研究，或是对全纳教育的实践、课程设计、理论进行研究。但重点还是放在了西方全纳教育上，对我国自身的理论研究不充分。如果把它放在思想层面来看，全纳教育的受关注度高，但实践不全面。全纳教育的研究多针对其态度， 而导致了对全纳课程的研究不充分。另外，对于全纳教育的安置形式、教学形式和教育效果也缺乏研究。在全纳教育研究中，从残疾儿童和普通儿童的互动角度出发，其包容性也存在问题。目前我国已有的全纳教育实践模式中，也存在着不足之处，例如随班就读这一模式，在现实中也存在着教学质量不佳的问题。
综上所述，我国目前对于全纳教育的研究，在理论和实践两个层面都需要进一步加强。
（3）学前全纳教育研究
澳大利亚对有特殊需要的幼儿的支持是基于对公平教育机会的需要，使所有幼儿都能发挥他们的潜力。20 世纪 40 年代到 70 年代，澳大利亚的学校系统开始建立大量的种族隔离的特殊学校，以满足特殊残疾幼儿的需要。然而，公立学校系统只提供给那些被认为是可教育或可培训的幼儿②。在这段时间里，许多需要大量支持的孩子甚至没有被提供进入特殊学校的机会。随着全纳教育的观念不断深入人心，全纳教育的实践重点、学校教育、专业人员的教育都发生了转变。
截止 1981 年底，残疾人的教育逐渐走向融合，澳洲的各个州都出台了正对残疾人的政策来支持特殊教育走向融合①。在 20 世纪 70 年代初，澳大利亚的学校建议政府支持一体化，导致联邦资金在 1974 年直接用于政府学校，并在 1976 年扩展到私营部门。随着“正常化原则”的实施②。澳大利亚在残疾儿童的教育实践方面反映出一种加速一体化的做法，全纳学校和教室的发展取得了最显著的成果。在承认《卡梅尔报告》的建议和颁布的关于儿童权利的国际宣言的同时，开始讨论增加残疾儿童的定期班。
直到 1981 年，在澳大利亚（国际残疾人年）才大规模地进行了促进残疾人获
得更大的接受和融入社会的第一次重大努力。到 1981 年底，澳大利亚的每个司法管辖区都出台了针对残疾幼儿的政策，融合的想法虽然缓慢，但开始在学校成为现实③。自那时以来，在使残疾人融入社会所有方面的主流方面出现了一种平行的和日益增长的势头。然而在 20 世纪 80—90 年代，澳大利亚的研究者们仍然会认为全纳教育就是让残疾幼儿融入主流学校④。经过不断地发展，目前关于全纳教育最为权威和全面的一种解释就是 2006 年由塔斯马尼亚州教育部所出台的定义，即“全纳教育是所有幼儿不论他们之间的差别都是学校的一部分，要让他们感受到一种归属感，这也为每个幼儿能够融入、参与并实现自我价值提供了保障”。
到 20 世纪 80 年代，澳大利亚普通教师对于全纳的整体概念形成认可的态度， 但在实践教学中只接受轻度残疾的儿童。20 世界 90 年代，教师开始对残疾这个概念的认识加深，接受度明显下降。澳大利亚的悉尼地区大力推行 Start 教育计划旨在支持更多的特殊幼儿进入全纳幼儿园接受教育⑤。随着这一趋势，残障儿童融入主流班级逐渐成为关注的话题，并对主流学校中的教职人员提出要求。澳大利亚各地都有一系列的支持设施，包括种族隔离的特殊学校、教育支持中心和通常与正规学校在同一校园的自治单位，以及正规学校内的特殊教育班。此外，越来越多的有特殊需要的幼儿在普通学校得到照顾。
20 世纪 90 年代以后，西方特殊教育政策更多地强调有特殊需要的儿童的平等权利，其教育政策以社会福利模式为基础，将残疾儿童存在的问题归到儿童个体身上，关注残疾儿童补偿性教育、救助和庇护⑥。根据 Forlin（2006）⑦从九十年代开始，澳洲普通学校残疾儿童的比列从个位数上升到将近一半的比例，在此期间，特殊儿童进入普通学校就读，特殊学校关闭了很多。澳洲的全纳教育政策发展受到美国《All Handicapped Children Act （PL94-142， USA， 1976）.》和the Individuals with Disabilities Education Act （IDEA）两项教育法案的影响，与欧洲国家一样，对有特殊需要的幼儿所提供的支持是通过许多不同的途径进行的，反映出来的现象是在正规学校接受教育的人数不断增加，普通教室变得更加多样化①，但各州和各地区的情况各不相同。然而，澳洲联邦政府在国家教育方面没有具体的立法权，西澳大利亚、塔斯马尼亚、南澳大利亚、维多利亚州和北领地，有一些条款授权部长安置这些幼儿（例如《教育法》、《助教会》、1994 年第 21 条）；在澳大利亚首都地区，昆士兰和新南威尔士州，法律对这种安置问题保持沉默。介于有特殊需要的幼儿可以包括那些有各种残疾（智力、身体、感觉、情感）或学习困难的幼儿，也可以包括那些有天赋或天赋的幼儿，以及那些社会地位低下或第一语言不是英语的幼儿，所以每个司法管辖区都有自己的教育法案和政策规定应该为有特殊需要的幼儿提供哪种类型的支持，并且为照顾这些幼儿的需要，所有司法管辖区均提供持续的服务。在一些州的政策文件表明， 咨询和团队教学被认为是支持教师的最佳实践，但也有可能因为缺乏时间和物质资源而力度不够。
由此可见，澳洲在教育方面虽然对于全纳教育有共识性的认同，但是却并没有过于统一的来自国家层面的制度规定作为引导。各州可以根据国家层面出台的相关文件制定符合自己地区的标准并作为实施准则。研究澳洲全纳教育相关的法律政策需要从各州相关法律做了解，维多利亚州的内容由于其较为长久的历史和相对完善的发展，可以作为一个典型来做讨论。
1.4.2教师全纳教育态度研究
（1）全纳教育态度概述
研究人员冯燕（2016）年指出，全纳教育的实施水平受到教师态度的影响。而教师态度则与其所处国家的政治制度、经济发展阶段、文化环境等有关。除了外部环境的影响因素，教师自身之于全纳教育这一概念的认知，以及其教学经验等内在因素也会影响其教育态度。假如教师能够以积极的态度对待全纳教育，就会促使其产生更加强烈的工作热情，此时教师更倾向于通过实施全纳教育的方式达成自我价值，此时也必然会对全纳教育的开展起到促进作用。
Avramidis 等人（2007）指出，从九十年代开始，之于全纳教育持有积极态度的教师数量开始呈现出了稳定的上升趋势。同时，研究人员 Pijl（2011）指出， 在全纳教育推行的过程中，各个教师的教学态度依然呈现出了广泛的差异。由于教师自身认知等层面的因素，导致许多教师依然认为通过特殊学校的方式更有助于促进特殊儿童的学习与发展。Sharma 等人（2013）在其研究中指出，如果教师所处的国家经济较为发达，则其更容易对全纳教育持有积极态度。Al-Zy-oudi（2006）也提出了与上述学者相似的看法。他指出，许多发展中国家的教师之于全纳教育都持有不置可否、甚至是负面的看法。究其原因，这些国家受到经济的制约，导致其文化没能充分发展。群众普遍对特殊儿童抱有偏见的态度，也无法全面的认知特殊教育的重要性。此时，许多教育工作者也会对特殊教育产生负面的态度。
（2）教师全纳教育态度研究现状
对教师态度进行测量，使用的工具样式较多，而大部分研究都是利用问卷调查法，而且我国针对教育态度衡量问题的研究，始终未能形成统一指标。
Wilczenski（1992）在《融合教育态度量表》中，针对教师对存在不同功能障碍儿童的态度进行评估，量表共计包括项目数量为 16 个，而且包括 4 个分量表， 以六点积分方式为核心，重点针对身体残疾、学习困难、行为困难、社交困难四个维度展开调查、研究，最终证明，随着教师得分的不断提升，证明其对融合教育的态度相对更为积极。①
Wei 和 Gerald（2011）主要应用该量表，针对职前教师教育态度以及教育实践效能感关系展开相应调查，最终信息证明，教育态度是影响教师教育实践结果的核心要素，而且教师很能能够对障碍儿童教育保持较高热情。②
Costello 等研究人员（2013）在《教师全纳教育态度量表》中，从多个方面入手，重点考虑 3 个维度问题，应用的也为六点积分方式，了解实际发展状况。③
Forlin，Loreman 和 Sharma（2011）在《教育情感、态度、担忧量表》中， 以四点积分方式为核心，共针对 16 个项目进行评估，其涉及了三个主要维度，随着最终评分结果的持续提升，证明教师在该方面教育积极性较高。④而且研究阶段内，也引入了访谈、开放式问答等调查方式。
举例说明，Nketsia 等研究人员（2013）将《全纳教育量表》与访谈方式有效结合在一起，全面了解接受教育模式与教师教育态度、自我效能感等存在的相互作用关系。①
Hemmings 和 Woodcock（2011）将量表与开放性问题有效结合在一起，这样才能够从更为深入的角度，总结因素哪些能够对教育活动开展产生一定影响。②
国内研究人员针对教师教育态度进行测量，大部分都是结合实际情况，完成调查问卷的设计与编制。举例说明，冯燕等研究人员（2016）将自制的调查问卷分为封闭式以及开放式两种类型，其中，封闭式调查问卷全部选择题，共包含 21
道题目，以 4 点积分方式为主，开展相关调查活动；而开放式题目共计包含 6 个； 访谈法，通过自编方式设计半开放的调查问卷，并秉承公平自愿原则，通过一对一方式搜集有价值参考信息。③
张玉红等研究人员（2014）所编制的调查问卷，题型较多，如填空题、选择题等，加之通过访谈方式弥补问卷调查的不足之处。④
刘春玲⑤等人（2020）修订 Mahat 设计的教师教育多维态度量表，最终，量表包含的项目数量共计 17 个，共涉及 3 个维度面。而我国研究阶段内所使用的量表必须带有明显的本土化特征，这样才能够将目前幼儿园教师的实际态度整体表现出来。该论题研究阶段内，参照国外制定的教育态度测量表，开展有针对性修订活动。
