摘要
家庭教育是学校教育和社会教育的基础，对学前儿童的发展具有深远而持久的影响。近年来，一些家长在教育子女的过程中存在重智轻德、重智轻能、过分宠爱、过高要求等问题，这引起了社会和国家对家庭教育问题的广泛关注。幼儿园教师是联系幼儿园和家长的纽带，是指导幼儿家长家庭教育的合适人选，是幼儿园指导家庭教育的中坚力量。为满足幼儿家长对专业化家庭教育指导服务与支持的需求，幼儿园教师需提高自身家庭教育指导专业化水平。
本研究主要运用了文献法、问卷调查法、访谈法，注重定性研究与定量研究的综合运用。首先，初步构建幼儿园教师家庭教育指导专业化的维度结构，通过两次预测试对问卷进行修改，形成具有较高信效度的正式问卷。其次，将正式问卷整群随机发放给 H 省 M 市区 13 所幼儿园的 262 名教师，回收有效问卷 230 份。根据 p 值和效应量指标， 考察幼儿园教师家庭教育指导专业化的现状。然后，探讨了幼儿园教师家庭教育指导专业化的发展特点，并进一步分析了影响幼儿园教师家庭教育指导专业化发展的重要因素。
通过上述研究，主要得到如下结论：
1.幼儿园教师家庭教育指导专业化是由专业知识、专业能力和专业伦理三个维度组成的。编制的《幼儿园教师家庭教育指导专业化现状调查问卷》，具有较好的信效度， 可作为测量幼儿园教师家庭教育指导专业化水平的工具。
2.幼儿园教师家庭教育指导专业化总体水平良好，但在各因素上的发展不均衡，专业伦理水平最高，而专业知识和专业能力水平较为薄弱。
3.幼儿园教师家庭教育指导专业化总体水平及各因素在幼儿园性质、相关资格证、高校家庭教育课程建设、家庭教育指导专业培训、幼儿园考核机制、家长参与积极性变量上存在统计意义显著性差异，且这种差异的实际效应很大，其对教师家庭教育指导专业化总体及各因素水平的影响很大。
4.幼儿园教师家庭教育指导专业化总体水平及各因素在性别、学历、是否独生子女、婚姻生育状况、专业背景、年龄班变量上不存在统计意义上显著性差异，且这种差异的实际效应很小，其对教师家庭教育指导专业化总体及各因素水平的影响甚微。最后，从教师自身及外部支持两个角度提出相关建议以促进幼儿园教师家庭教育指
导专业化水平的提高。一方面，幼儿园教师应增强对家庭教育指导工作的认同感；提高家庭教育指导专业化发展的意识；能够将这种观念和意识转化成自我实践的努力。另一方面，国家要不断推进家庭教育法立法进程；高校要建设家庭教育学科课程及培养专业人员；幼儿园要强化家庭教育指导管理机制；政府要健全家庭教育指导师资格认证机制； 家长要积极参与家庭教育指导活动。
关键词：幼儿园教师；家庭教育指导；家庭教育指导者专业化
目录
绪论1
一、问题提出1
（一）研究背景1
（二）研究价值2
二、核心概念界定2
（一）家庭教育指导2
（二）幼儿园教师家庭教育指导2
（三）幼儿园教师家庭教育指导专业化3
三、研究综述3
（一）家庭教育指导的研究3
（二）家庭生活教育者的研究4
（三）家庭教育指导者专业化的研究7
（四）对已有研究的述评8
四、研究设计9
（一）研究目的9
（二）研究内容9
（三）研究假设9
（四）研究对象10
（五）研究方法11
（六）研究程序12
五、本研究的创新点12
（一）研究内容的新颖性12
（二）研究工具的创新性13
第一章问卷的编制14
一、半结构式访谈14
（一）研究目的14
（二）研究对象14
（三）研究工具15
（四）研究程序15
（五）研究结果15
二、预测问卷的编制16
（一）编制原则16
（二）理论依据16
（三）维度设计17
（四）项目设计18
三、第一次预测试19
（一）小样本的收集19
（二）小样本的项目分析19
（三）小样本的因素分析21
（四）问卷的修订与完善21
四、第二次预测试22
（一）样本的收集22
（二）样本的项目分析22
（三）样本的因素分析23
（四）样本的信度分析25
五、正式问卷的构成与信效度检验26
（一）正式问卷的构成26
（二）正式问卷的信效度检验26
第二章幼儿园教师家庭教育指导专业化现状31
一、研究目的31
二、研究对象31
三、研究工具31
四、研究结果31
（一）幼儿园教师家庭教育指导专业化的总体状况32
（二）教师家庭教育指导专业化在各变量上的差异34
第三章讨论与分析59
一、幼儿园教师家庭教育指导专业化总体良好但亟待均衡协调59
二、幼儿园性质与教师家庭教育指导专业化水平有一定的关联60
三、考取相关资格证对教师家庭教育指导专业化有较大影响60
（一）是否持有资格证60
（二）是否持有心理咨询师资格证61
（三）是否持有家庭教育指导师资格证61
四、高校家庭教育课程建设有利于教师家庭教育指导专业化发展62
五、家庭教育指导专业培训有助于教师家庭教育指导专业化发展63
六、幼儿园考核机制对教师家庭教育指导专业化有较大影响64
七、家长参与积极性对教师家庭教育指导专业化发展有促进作用65
八、其它65
第四章研究结论67
第五章建议69
一、对幼儿园教师的建议69
（一）增强对家庭教育指导工作的认同感69
（二）提高家庭教育指导专业化发展意识69
（三）将观念和意识转化成自我实践努力70
二、对外部支持的建议71
（一）国家推进家庭教育法立法进程71
（二）高校建设家庭教育学科课程及培养专业人员71
（三）幼儿园强化家庭教育指导管理机制72
（四）政府健全家庭教育指导师资格认证机制73
（五）家长积极参与家庭教育指导活动73
不足与展望75
一、本研究的不足75
二、今后研究的建议75
一、问题提出
（一）研究背景
1.家长的迫切需求：家长在家庭教育中的问题
随着社会的转型和经济的迅速发展，在幼儿的成长过程中，家长会面临越来越多有关家庭教育的新问题。家庭作为幼儿成长的重要场所，那么，家长如何科学的在家中对幼儿开展家庭教育呢？这成为当下困扰着家长们的一个重要问题。虽然家长的文化素质有了较大提高，但是家长并不是一名家庭教育专业人员，家长们表示希望从外部得到专业的家庭教育引导和支持。相比于市场上样式多样、价格昂贵、质量参差不齐的家庭教育指导机构来说，家长更信任自己孩子的幼儿教师。而且， 幼儿园是幼儿成长的另一个重要场所，幼儿园教师也是除了父母之外最了解孩子的人，也是更专业的教育人员。因此，家长迫切需要幼儿园教师为其提供专业化的家庭教育指导服务，帮助家长解决家庭教育中的现实问题。
2.国家和社会的高度重视：家庭教育的地位与意义
目前家庭教育尚存在一些问题，如有些家长尚未树立科学的家庭教育观、儿童观、教育子女的能力不足等，将儿童视为“小大人”，习惯于用成人的标准来衡量儿童的发展，往往只重视儿童知识的学习、成绩的高低，而忽视儿童思想品德的培育、传统美德的继承与发扬、智能的开发以及良好行为习惯的养成，这越来越引起国家、社会对家庭教育问题的关注。习近平总书记曾在多种场合上强调了家庭家教家风建设的重要意义。此外，《全国家庭教育指导大纲（修订）》（以下简称《大纲》）也明确了家庭教育在我国的重要地位和意义，家庭教育是学校教育和社会教育的基础，它有助于儿童良好行为习惯的养成、道德价值观的形成、健全人格的培养[1]。
3.幼儿园教师的义务：开展家庭教育指导和交流
家庭教育指导工作作为家长工作的一部分，要区别于一般性的家长工作。家庭教育指导工作更具有专业性，是为家长提供家庭教育指导和相关服务的。《幼儿园工作规程》就家庭教育指导工作作出了明确规定：“幼儿园应当……，为家长提供科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境”[2]；同时，《幼儿园教育
指导纲要（试行）》中也提到“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，……幼儿园应积极支持、帮助家长提高教育能力”[3]。为此，幼儿园是开展家庭教育指导工作的重要阵地。幼儿园教师为家长和幼儿园架起了一座桥梁，在指导幼儿家长家庭教育的过程中，幼儿园教师的作用不容忽视，是指导家庭教育的合适人选，是幼儿园指导家庭教育的中坚力量，做好家庭教育指导应是幼儿园教师的职责和义务。
（二）研究价值
1.理论价值
通过开展幼儿园教师家庭教育指导专业化现状调查研究，以期引起国家、社会、家长以及幼儿教师对家庭教育指导、家庭教育指导队伍专业化建设的广泛关注。通过学习和借鉴国外、台湾家庭教育专业化发展经验、现状与问题，再结合本土实际情况，为我国家庭教育指导队伍专业化发展提供理论依据和实践经验。此外，本研究编制的《幼儿园教师家庭教育指导专业化现状调查问卷》，可以丰富家庭教育科学理论研究，把握家庭教育指导服务工作的发展方向。
2.实践价值
本研究编制了本土化的《幼儿园教师家庭教育指导专业化现状调查问卷》，考察了我国幼儿园教师家庭教育指导专业化现状，此问卷可以应用于对幼儿教师的日常考核和评估，强化日常监督和考评；还可以对相关培训机构在家庭教育专业人才培养和培训时提供培养标准的参考。此外，本研究者提出一系列可操作、实效性的建议，这将有助于幼儿园教师家庭教育指导专业化发展，提高幼儿园家庭教育指导服务质量，推进我国家庭教育事业专业化发展的进程。
二、核心概念界定
（一）家庭教育指导
相关机构和人员为家长提供的有关父母教育理念、教育方式和教育内容等方面的专业性支持服务和引导，这有助于形成家园合力，提高家长教育子女能力，家庭教育质量的提高，家庭和谐度的提升，还对改善子女各方面的能力与行为具有重要作用。
（二）幼儿园教师家庭教育指导
幼儿园教师以本班的幼儿家长作为主要的指导对象，为其提供有关父母教育理念、儿童身心发展规律、教育方式和教育内容等方面的专业性支持服务和引导，这
有助于提高幼儿家长教育子女的能力，家庭教育质量的提高，并对改善幼儿各方面的能力与行为具有重要作用。
（三）幼儿园教师家庭教育指导专业化
本研究所称幼儿园教师家庭教育指导专业化，是指通过严格的专业培训和不断的主动学习，幼儿园教师逐渐成长为一名具有专业伦理、专业知识与专业能力基本教育品质的专业化家庭教育指导者的过程[4]。其中，专业伦理是用以协调所遇矛盾与冲突的一套理想信念、价值取向、道德准则与行为规范，包括幼儿园教师对家庭教育指导事业的态度和情感、对家长的态度与行为、个人修养；专业知识涵盖了学前儿童和学前儿童发展的知识、家庭和家庭教育的知识、家庭教育指导知识以及策略性知识；专业能力是包括沟通与合作能力、策划与组织能力、个性化指导能力、自主学习与反思能力在内的基本专业能力。
三、研究综述
利用河北师范大学图书馆中文数据库，搜索“家庭教育指导”“教师家庭教育指导”“ 家庭教育指导者专业化” 主题的文献； 外文数字资源中以“ parent education”、“family education instructor”、“family education consultant”、 “family education workers”、“parent educator”为主题进行搜索，查阅相关书籍和期刊论文，对资料的整理和归纳如下。
（一）家庭教育指导的研究
1.家庭教育指导的界定
家庭教育指导是指通过对父母教育理念、教育方式和教育内容等方面提供一系列的引导与指导，从而促进家庭教育质量的提高，家庭和谐度的提升，还对改善子女各方面的能力与行为具有重要作用[5]。2019 年《大纲》明确了家庭教育指导是指相关机构和人员为提高家长教育子女能力而提供的专业性支持服务和引导[6]。而幼儿园家庭教育指导的主体是幼儿园，指导的对象是家长，指导内容主要是家庭教育观、育儿知识与方法、幼儿家庭教育知识、幼儿身心发展特点等[7]。
2.家庭教育指导的内容
针对儿童和青少年家庭教育指导的内容，按比例由高到低依次是“同龄儿童易出现的问题及处理”、“家庭教育相关知识与方法”和“不同儿童特殊问题及个别处理”[8]。针对 3～6 岁幼儿家长的家庭教育指导内容要重点关注儿童营养保健、良好生活卫生习惯、安全教育、社会适应和人际交往能力、感性认识以及对父母观念态度、教育方法、教育内容、环境条件的指导六个方面[9-10]。李洪曾（1993）认为幼儿园教师应该帮助家长掌握各种科学育儿知识，不仅要向家长介绍孩子在幼儿园的行为表现，更要注重指导家长正确理解幼儿园的教育计划等，并为家长提供优化家庭环境，纠正孩子的问题行为，选择家庭教育内容，正确理解孩子的家庭教育的知识[11]。
3.家庭教育指导的渠道
我国学者李洪曾（1993）认为每个幼儿园园长和老师都要承担起指导家长家庭教育的责任[12]。学校、专业指导机构、妇联系统、社区、企事业单位、大众传媒等是开展家庭教育指导服务的重要渠道[13]，虽然家长对学校为其提供家庭教育指导服务的期望有明显的下降，但学校仍是开展家庭教育指导服务最主要的渠道；另一方面，家长对社会专业机构指导渠道的期望率有一定程度的提高，对专业机构的期望率随着学校层次的提高而上升[14]。
4.家庭教育指导的形式
在五十年代期间，我国使用较多的幼儿家庭教育指导形式有家访、来园接待和家园联系册；到了六十年代至文革前期，主要集中于家庭访问、来园接待和家长会的指导形式；文革后至八十年代，新采用了幼儿园半日开放活动、个别咨询等；九十年代幼儿家庭教育指导形式种类更多样，且相对分散[15]。近些年，中国儿童中心
（2018）将 3～6 岁幼儿家庭教育指导形式归纳为一对一的个别指导、面对面的集体指导、文字音像等传统媒体指导、借助互联网进行指导四类[16]。
（二）家庭生活教育者的研究
“Family life education”直译为“家庭生活教育”。Thomas R , Lien L.（2009） 将家庭生活教育定义为由家庭、教育机构和社区进行的有关家庭的、为了家庭的和关于家庭的教育，他需要家庭本身、专业教育者、社区成员和实体的努力[17]。国内外对家庭教育、家庭教育指导者的界定以及研究主题存在较大差异。因此，将国外有关“家庭生活教育者（或家长教育工作者）”和国内“家庭教育指导者”的研究分开论述。
1.家庭生活教育者的特质
调查小组关注家庭生活教育者的个人特征，将其视为“优秀先生”，具体来说，
它应该有强烈的动机、对年轻人感兴趣，开朗的、热情的、无私奉献的、心理健康的、情绪稳定的、有能力和自信的、理解的、温暖的、信任的、安全的、灵活的、敏感的、平衡的、关心的、成熟的、回应的、放松的等，还应该有很高的道德标准、很强的幽默感[18]。Kerckhoff 等人（1971）希望未来的家庭生活教育者在身体、心理、社会、精神、时间和情感方面都是一个成熟的人，理想情况下它应该结婚并有自己的家庭、有各种各样的经历、身体健康、对工作充满热情、与各年龄阶段的人相处融洽、适应力强、乐于倾听、具有较高的道德价值和标准、一个快乐的人、有愉悦声音和良好幽默感的人，最重要的是，它应是一个能够和学生、家长、学校人员联系和交流的人[19]。该小组的部分成员表示不能将“已婚”作为一个标准，家庭生活教育者不仅包括“幸福的”或“成功的婚姻”的已婚或有孩子的人员，还应包括那些具备特殊属性和成熟度的未婚者，他们将是有个人家庭经历、受过专业培训、在人际关系上很成功的人[20]。
2.家庭生活教育者的专业素质结构
北德克萨斯大学的家长教育中心和德州注册家长教育资源认为家长教育工作者和与家庭合作的专业人员应具有以下 10 个最关键的核心知识领域，包括：儿童和生命发展、家庭关系动态、家庭生活教育、指导和培养、健康和安全、家庭系统的多样性、与成人学习和家庭支持相关的专业实践和方法、学校和儿童保育的关系、社区关系、评价和评估[21]。美国国家家长教育中心（2006）制定了家长教育工作者能力框架，包括知识域和能力域两个维度，每个维度下均设有六个领域列出了家长教育工作者需要学习的优先实践和技能（见表 1）[22]。Campbell 和 Palm（2006）强调反思实践是家长教育者能力的一个重要方面，并指出家长教育者自我评估是开始这种反思实践的一个好方法，它认为家长教育工作者需要在知识、团队促进技能、教学技能、专业鉴定、理解多样性这五方面得到成长和发展[23]。家长教育以儿童家长为主要对象，其具有成人教育的特点，据此参考纳米比亚成人教育工作者国家标准， 划分出成人教育的知识、实践、人际关系、伦理（道德）和专业精神四个类别，每个类别下设置相关指标[24]。
表 1家长教育工作者能力框架（NEPEF）
对自我的关心，包括了解如何管理
1压力和家庭资源，获得并给予其他父母支持
2理解，包括关注儿童的基本发展
指导，包括使孩子表现适当的和期
3望的行为家长策略的重要性
培养，包括强调教导适当表达喜爱
4和同情的重要性
激励，包括强调激发孩子的好奇心
5和探索知识的重要性
提倡，包括强调家长和孩子发现并
6参与社区项目的价值
3.家庭生活教育者的专业培训
成长，指个人成长为专业人士，了解自己并理解这如何影响与他人的关系框架，指了解指导家长教育实践的理论框架发展，指计划、宣传、评估教育父母的项目包容，指在被服务的人群中识别出差异并作出反应教育，指成为一名有效的教师，适当地使用教学方法，帮助和挑战父母的学习构建，指建立专业的网络，以扩大家长教育的领域，成为社区的倡导者未来的家庭生活教育者应当接受更广泛、深入和密集的培训。Kerckhoff 等人（1971）认为对家庭生活教育者的培训课程应关注态度和价值观方面的内容，还应包含有助于丰富小组咨询和类似经验的实践课程，接受在人际关系或人际关系技能方面的培训，在接受团队技术方面较全面的训练和练习，而不应仅仅关注他完成了多少小时的主题课程、多高的学位等[25]。此外，小组成员认为家庭生活教育者的专业培训应是跨学科的训练，他需要在一个跨学科的中心或研究所接受培训、指导、研究和咨询[26-27]。
4.家庭生活教育者的专业认证
美国国家家庭关系委员会（NCFR）提供了家庭生活教育师的专业认证，其对家长教育工作者的学位、家庭生活教育经验方面标准做了规定，申请人还需提供家庭生活领域的学术准备、专业发展以及工作经验的证明[28]。Sullivan 等人（1978）
指出家庭生活教育者专业认证是提高专业水平的直接途径，然而其他的选择仍是可用的，应进一步在州和国家层面考虑持续的教育机会和旨在提高教师能力和专业水平的计划[29]。Kerckhoff 等人（1971）认为有必要通过全州范围的家庭生活教育机构或组织，或隶属于 NCFR 的地方家庭关系委员会实现对各州的申请者进行一次全国性的认证考试，从而有助于消除家庭生活教育领域中不合格的人员[30]。明尼苏达州是唯一一个拥有家长教育执照的州，该执照适用于公立学校幼儿家庭教育（ECFE） 项目中所有家庭从孩子出生到幼儿园的家长教育工作者[31]。家长教育工作者要获得明尼苏达州家长教育师执照必须符合明尼苏达州持牌教师的有效实践标准，包括： 学生学习、多元学习者、指导策略、学习环境、沟通、规划指导、评估、反思和专业发展、合作、道德和人际关系[32]。
5.家庭生活教育者的道德准则
该小组成员更多的人支持对这一行业提出道德准则的想法，认为道德准则对该职业的专业化是有好处的；也有部分成员认为道德准则应该是一种不成文的理解， 是个人的东西，而不是制度化的文件，真正的专业精神是教师在学习过程中发展起来的，现实中大多数职业行为准则除了挂在墙上之外，是毫无意义和价值的[33]。
6.家庭生活教育者的专业组织
大多受访者表示家庭生活教育者应属于一些专业组织，将有学院和大学、学校系统以及像美国国家家庭关系委员会这样的专业组织提供在职培训，并对此充满信心[34]。人们普遍认为 NCFR 专业组织对家庭生活教育者有潜在的好处，如有更好的会议安排、更强调医生的一般需要、为有执照的家庭生活教师设立一个特殊的部门允许小类的专业人员更具体地关注他们共同关心的特殊问题等。
（三）家庭教育指导者专业化的研究
1.家庭教育指导者的界定
台湾明确指出“经过家庭教育专业训练，具有家庭教育专业知能，从事增进家庭关系与家庭功能各种教育活动的专业工作者”才可称之为家庭教育专业人员[35]。大陆学者主要将家庭教育指导队伍的组成人员进行了分类。曹艳彬（2017）指出我国家庭教育指导者主要是由以下四类人群构成的，包括专业家庭教育指导中心工作人员、心理咨询师、一线教师以及从事家庭教育研究方向的高校教师[36]。《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016-2020 年）》（以下简称《规划》）的通知中提到，专家、专职家庭教育工作者和“五老”是家庭教育指导队伍中的主要组成人员[37]。
2.家庭教育指导者的专业素质
杨宇孛（2018）认为家庭教育指导者素养由思想道德、身体心理、专业素养三大模块构成[38]。晏红（2013）认为幼儿教师应具有家园共育的意识与方法、与家长沟通交流的能力、家庭教育的专业知识[39]；而后，关颖（2018）也专门论述了家庭教育指导者应具备的专业知识、专业能力和专业伦理三个方面专业素质[40]。郁琴芳, 温剑青（2017）认为，幼儿园教师不仅要具备家园沟通与交流、策划和组织家长会、家园活动和班级家委会，特殊家庭的个性化指导和家长社群的专业引领、处理常见突发事件的专业能力[41]，还要掌握幼儿发展规律、明晰家长家庭教育需求、明确家庭教育指导重点、了解并遵循家庭教育指导原则、明确家庭教育指导内容、掌握各种指导方法的专业知识[42]。中国儿童中心（2018）认为指导者除身体健康具有指导精力、热爱指导工作具有职业道德和专业态度外，还应该具有有关学前儿童发展、学前儿童家庭教育和家庭教育指导方面的专业知识和专业能力[43]。台湾当局重视家庭教育专业人才的培养，逐步建立健全家庭教育专业人才培养目标，将专业知识、专业能力、专业伦理、个人特质作为家庭教育专业人员应具备的核心能力。吴琼洳
（2012）更关注教师对多元文化家庭教育课程的认识，培养教师对不同型态家庭的尊重态度[44]。台师大人类发展与家庭学院则侧重于对学生的个人特质、价值与伦理、知识与认知、职能导向、四个方面基本能力和素养的培养[45]。
（四）对已有研究的述评
通过综述以上相关文献，发现以下问题：
首先，要明晰国内外家庭教育、家庭教育指导以及指导者概念之间的关系。台湾和美国均认为性别教育、婚姻教育、伦理教育、多元文化教育、子职教育、失亲教育、亲职教育（家长教育）、家庭资源与管理教育是家庭教育的重要方面。大陆学者对家庭教育指导的界定同国外的家长教育或亲职教育类似，对家庭教育指导者内涵的理解同国外的家长教育工作者类似。
也就是说，国外和台湾学者对家庭教育内涵的界定更广泛、丰富。其次，从研究方法来看，大陆多以对台湾和国外相关经验的总结和介绍，或是对国内家庭教育指导服务现状的问卷调查为主，可见研究方法单一。由于我国尚未建立家庭教育法和本土化的教师家庭教育指导专业标准，缺乏规范、统一测量家庭教育指导专业化水平量表的编制，使得量化研究欠缺。
再次，从研究内容来看，大陆主要涉及的是宽泛领域的家庭教育指导，表现在家庭教育指导服务现状，教师家庭教育指导专业素质结构、专业化发展启示和对策等方面；台湾以及国外关注家庭教育学科建设、家庭教育专业标准的完善、家庭教育专业人才培养和培训、经费拨放制度的健全、家庭教育专业人员的认定等问题。由此可见，大陆对教师家庭教育指导专业化的研究深度不够，研究问题不够具体， 研究视野太大，未能聚焦到突出的、关键的专业化队伍建设问题上。
最后，从研究对象来看，大多研究者从宏观视角研究家庭教育指导以及指导者专业化问题，忽视对不同学龄阶段儿童家长差别化指导的研究，少部分学者宏观描述了家庭教育指导者的专业结构要素，更具体的对幼儿园教师家庭教育指导专业化的探索性研究不足。
综上，我国已经开始重视以家庭教育指导为主题的研究领域，但是在研究对象、研究内容和研究方法等方面还存在一些不足，研究层次较浅，研究问题针对性不够， 相关研究不够规范、尚未形成体系，研究成果相比其他领域占比较小，且高质量的研究匮乏。本研究希望在研究方法、研究内容和研究对象上有所改进。
四、研究设计
（一）研究目的
通过自编具有良好信效度的幼儿园教师家庭教育指导专业化现状调查问卷，本文进行了调查研究，以了解幼儿园教师家庭教育指导专业化现状以及其在各变量上的差异，探讨幼儿园教师家庭教育指导专业化的发展的特点和影响因素。
（二）研究内容
1.初步构建出幼儿园教师家庭教育指导专业化的结构要素。
2.了解幼儿园教师家庭教育指导专业化水平的现状。
3.进一步分析了影响幼儿园教师家庭教育指导专业化发展的重要因素。
4.对幼儿园教师家庭教育指导专业化发展提出相关建议。
（三）研究假设
1.幼儿园教师家庭教育指导专业化水平可以分解为三个维度进行量化测量。
2.幼儿园教师的家庭教育指导专业化水平在幼儿园性质、年龄、教龄、职称、相关资格证、高校家庭教育课程建设、家庭教育指导专业培训、幼儿园考核机制、家长参与积极性变量上具有统计意义上显著性和实际意义上显著性差异（p＜0.05， 且 d＞0.2 或ω2＞6%）。
（四）研究对象
1.访谈对象
（1）被试样本 1：随机抽取河北省、天津市、北京市、厦门市各市区幼儿园的教师和 3-6 岁的幼儿家长，包括公办和民办幼儿园的幼儿教师和家长，以及 3-6 岁
的家长，其中幼儿教师 10 名和家长 4 名。
（2）被试样本 2：采用随机抽样的方法对河北省石家庄市区的 12 名幼儿园教师进行半结构式访谈。被试样本 2 基本信息如下：
表 2被试样本 2 基本信息统计表
编号年龄（岁）幼儿园性质职称教龄（年）
G126公办园幼儿园二级5
G226公办园幼儿园二级4
G323公办园幼儿园二级2
G425公办园幼儿园二级1
G523公办园幼儿园二级1
M123民办园无2
M229民办园无6
M328民办园无2
M431民办园无7
M524民办园无3
M626民办园无3
M723民办园无3
2.问卷调查对象
（1）被试样本 3：第一次预测试被试覆盖了河北省各市区和北京市区幼儿园的幼儿教师，包括公办园和民办园的 49 名幼儿教师（有效样本），采用随机抽样进行。
（2）被试样本 4：第二次预测试被试为河北省秦皇岛市、石家庄市区幼儿园的幼儿教师，包括公办园和民办园的幼儿教师共计 149 名（有效样本），采用整群随机抽样进行。
（3）被试样本 5：正式问卷调查对象为河北省石家庄市区幼儿园的幼儿教师， 包括公办园和民办园的幼儿教师共计 230 名（有效样本），采用整群随机抽样进行。
（五）研究方法
1.文献法
利用图书馆中外数字资源，查阅相关文献和资料。另外，在中国儿童中心、中国家庭教育学会、网上家长学校等网站上查阅有关家庭教育的官方信息和政策文件。借此，考察国内外家庭教育指导、家庭教育指导者专业化的研究进展，这将为本研究提供理论上的坚实支撑。
2.访谈法
访谈法在本研究中作为一种辅助方法。首先，利用电话或者微信分别对 3-6 岁的幼儿家长和幼儿园教师进行了半结构式访谈（见附录 1 和 2）。在对访谈资料进行整理和分析之后，研究者将幼儿园教师家庭教育指导专业化划分出了三个维度， 并初步描述了每个维度下的主要指标。后期，对幼儿园教师进行半结构式访谈（见附录 6），以期进一步了解影响幼儿园教师家庭教育指导专业化的因素和提升幼儿园教师家庭教育指导专业化水平的对策。
3.问卷调查法
根据相关文献理论、半结构式访谈的资料形成问卷的维度，参考相关专家意见对问卷进行完善，建立项目池，从中筛选并修改项目，形成预测问卷（见附录 3）。
《幼儿园教师家庭教育专业化现状调查问卷》第一次预测问卷，主要有两个部分， 一是幼儿园教师的基本信息，涉及个人、家庭、外部环境信息；二是幼儿园教师家庭教育指导专业化量表，将从专业能力、专业知识、专业伦理三个方面进行测查。然后，将第一次预测问卷发放给小样本的幼儿园的教师，并收集问卷进行信效度分析，不断修改和发放问卷直至形成具有良好信效度的正式问卷（见附录 5）。
（六）研究程序
图 1本研究的具体步骤程序
五、本研究的创新点
（一）研究内容的新颖性
我国家庭教育学科仍处于边缘性地位，针对家庭教育的理论研究不足。实践中， 家庭教育专业化发展乏力，幼儿园家庭教育指导服务质量、效果不佳，其中家庭教育指导队伍建设问题是关键。已有研究中，家庭教育指导的研究多是经验性的总结以及指导服务现状的调查，研究的深度不够，难以形成家庭教育指导理论体系。本研究关注幼儿园教师家庭教育指导专业化水平，突破了已有研究内容和层次的局限。
（二）研究工具的创新性
我国已有有关家庭教育指导的问卷主要是对我国家庭教育指导服务现状进行调查，其存在针对性不足、深度不够的问题，国内尚未有专门评估幼儿园教师家庭教育指导专业化现状的调查问卷。本研究者尝试性地编制《幼儿园教师家庭教育指导专业化现状调查问卷》，以期了解我国幼儿园教师家庭教育指导专业化现实水平。
