摘要
幼儿园教师作为幼儿教育的实施者，其专业发展对学前教育质量有着重要意义，探讨幼儿园教师的专业发展与幼儿园教育质量之间的关系，将对幼儿园的教育质量的提高具有非常重要的理论意义和实践指导意义。
本研究运用《广西民族地区幼儿园教师专业发展调查问卷》以及早期学习环境质量量表（Measurement of Early Learning Environment，简称 MELE），旨在探索幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量的关系。首先，从幼儿园教师专业发展入手，分析了广西民族地区幼儿园教师结构性特征以及专业素养的整体情况，并且分析了在不同背景（不同所在地、办园性质）下教师结构性特征以及专业素养的差异。研究结果表明：一，广西民族地区幼儿园教师队伍质量现状堪忧，区域内教师专业水平的差异较为显著。具体表现为：广西民族地区幼儿园教师整体质量水平较低；广西民族地区幼儿园教师结构性特征在不同所在地、办园性质背景下存在显著性差异；广西民族地区幼儿园教师对自身专业素养的评价结果虚高；广西民族地区公办和民办幼儿园教师在专业知识方面存在显著性差异。二，广西民族地区幼儿园教育质量亟待提升，区域内幼儿园教育质量的差异较为显著。具体表现为： 广西民族地区幼儿园教育质量普遍较低；广西民族地区幼儿园班均规模普遍较大，师幼比普遍较低；广西民族地区幼儿园班级基本特征在不同所在地、办园性质背景下存在显著性差异；广西民族地区幼儿园教育质量在不同所在地、办园性质、年龄段班级背景下存在显著性差异。
随后，在对幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量基本情况的调查和分析的基础上， 进一步探索了幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量的关系。一，运用相关分析和偏相关分析对幼儿园教师结构性特征、幼儿园教育质量之间的关系进行了探索，分析发现广西民族地区幼儿园教师的部分教师结构性特征与幼儿园教育质量之间存在显著相关。二，运用偏相关分析对幼儿园教师专业素养、幼儿园教育质量之间的关系进行了探索，分析发现广西民族地区幼儿园教师的发展意识与学习环境、基础设施之间存在显著性相关。
最后，在相关分析的基础上，分别以幼儿园总体教育质量及其各维度质量得分为预测变量，以幼儿园教师结构性特征、幼儿园教师专业素养为因变量，进行了一系列的回归分析，发现广西民族地区幼儿园教师的部分教师结构性特征对幼儿园教育质量具有显著预测效应，幼儿园教师专业素养对幼儿园教育质量不具有显著预测效应。具体表现为：教师工资、第一学历对幼儿园教育质量总体情况具有显著预测效应；教师工资、第一学历对学习环境具有非常显著的显著预测效应；教师工资对基础设施具有非常显著的预测效应；幼儿园教师结构性特征对活动组织与实施和班级师幼互动两部分不具有显著的预测效应。
据此，笔者基于生态系统理论和马斯洛层次需求理论，结合上述研究发现，提出了以下启示：一，强化教师工资待遇的政策保障，提高广西民族地区幼儿园教师的职业吸引力； 二，打造高质量的幼儿园教师队伍，推动广西民族地区幼儿园教育质量的逐步提升；三， 开展切实有效的专业发展活动，赋能广西民族地区幼儿园教师的高质量专业发展；四，激发教师专业发展的内生动力，实现广西民族地区幼儿园教育质量的可持续提升。
关键词：广西民族地区；幼儿园教师；教师专业发展；幼儿园教育质量
摘要I
绪论1
一、 研究缘起1
（一）当前我国民族地区学前教育质量堪忧，幼儿园教师队伍建设滞后1
（二）幼儿园教师专业发展对实现我国学前教育提质增量目标具有重要意义1
（三）民族地区的特殊性影响幼儿园教师专业发展与学前教育质量提升2
二、 研究目的和意义2
（一）研究目的2
（二）研究意义3
三、文献综述3
（一）幼儿园教师专业发展的研究3
（二）幼儿园教育质量的研究10
（三）幼儿园教师专业发展和幼儿园教育质量关系的研究14
（四）对已有研究的思考16
四、核心概念界定17
（一）广西民族地区17
（二）幼儿园教师专业发展18
（三）幼儿园教育质量18
五、研究设计19
（一）研究问题19
（二）研究假设19
（三）研究对象19
（四）研究工具20
（五）研究方法与程序22
第 1 章 研究结果23
一、广西民族地区幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量的现状23
（一）广西民族地区幼儿园教师专业发展的整体情况及差异分析23
（二）广西民族地区幼儿园教育质量的整体情况及差异分析31
二、广西民族地区幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量的关系分析38
（一）广西民族地区幼儿园教师结构性特征与幼儿园教育质量的关系分析38
（二）广西民族地区幼儿园教师专业素养与幼儿园教育质量的关系分析43
第 2 章 讨论与结论48
一、 广西民族地区幼儿园教师队伍质量现状堪忧，区域内教师专业水平的差异较为显著48
（一）广西民族地区幼儿园教师整体质量水平较低48
（二）广西民族地区幼儿园教师结构性特征在不同所在地、办园性质背景下存在显著性差异50
（三）广西民族地区幼儿园教师对自身专业素养的评价结果虚高51
（四）广西民族地区公办和民办幼儿园教师在专业知识方面存在显著性差异52
二、广西民族地区幼儿园教育质量亟待提升，区域内幼儿园教育质量的差异较为显著53
（一）广西民族地区幼儿园教育质量普遍较低53
（二）广西民族地区幼儿园班均规模普遍较大，师幼比普遍较低53
（三）广西民族地区幼儿园班级基本特征在不同所在地、办园性质背景下存在显著性差异54
（四）广西民族地区幼儿园教育质量在不同所在地、办园性质、年龄段班级背景下存在显著性差异54
三、广西民族地区幼儿园教师的部分教师结构性特征对幼儿园教育质量具有显著预测效应56
四、广西民族地区幼儿园教师的发展意识与学习环境、基础设施之间存在显著性相关56
五、广西民族地区幼儿园教师专业素养对幼儿园教育质量不具有显著预测效应57
第 3 章 研究启示58
一、强化教师工资待遇的政策保障，提高广西民族地区幼儿园教师的职业吸引力58
二、打造高质量的幼儿园教师队伍，推动广西民族地区幼儿园教育质量的逐步提升60
三、开展切实有效的专业发展活动，赋能广西民族地区幼儿园教师的高质量专业发展61
四、激发教师专业发展的内生动力，实现广西民族地区幼儿园教育质量的可持续提升62
注释64
参考文献75
绪论
一、研究缘起
（一）当前我国民族地区学前教育质量堪忧，幼儿园教师队伍建设滞后人生百年，立于幼学。学前教育作为国民教育的基础，对实现教育和社会公平、整体提升国民素养、打破贫困的代际传递、提高国家未来核心竞争力具有重要战略意义。[1]近年来，我国高度重视学前教育，出台了一系列政策文件保障学前教育发展，已然将发展学前教育作为缩小社会差异、改善国民素质、提高国家综合实力的重要战略举措。在一系列举措的出台和有效实施情况下，我国学前教育存在的“入园难、入园贵”的问题得到了有效的缓解，学前教育逐渐进入了高水平发展阶段，“提质增量”成为学前教育发展的主要目标。然而，由于学前教育发展起步晚、基础薄弱等问题使得学前教育的质量提升成为了我国学前教育事业高水平发展面临的新挑战。民族地区教育发展不充分不平衡的问题更是成为了民族教育发展的关键难题[2]。自 2018 年《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》出台以来，我国对中西部农村贫困地区、民族地区学前教育的重视逐渐加强，并加大了对这些地区学前教育发展的投入力度。然而由于民族地区普遍存在生态环境脆弱、社会经济发展程度薄弱、基础设施和公共服务发展滞后等问题，使得民族地区教育发展与其他地区教育发展产生较大差距，使得民族地区教育普遍存在着“资源不充分、发展不均衡” 的问题，体现在学前教育领域的具体表现主要有以下两点：一，民族地区幼儿园教师缺口大、专业水平十分有限，幼儿园教师队伍建设滞后，导致幼儿园教师质量普遍不高；二， 幼儿园基础设施、学习环境整体情况较差，幼儿园教育质量普遍较低。
（二）幼儿园教师专业发展对实现我国学前教育提质增量目标具有重要意义
诸多研究表明，学前教育质量受到多方面因素的影响。然而众多专家学者一致认为， 幼儿园教育质量的关键在于提升幼儿园教师队伍的质量。当前，全面提高质量已然成为我国学前教育发展的重点任务。而其中，如何有效提升幼儿园教师的质量，建设一支具有较高素养、善于学前儿童保育和教育的幼儿园教师队伍成为提高幼儿园教育质量的重中之重。因此，我国发布了一系列的政策文件对我国幼儿园师资队伍建设的要求进行了明确的要求。其中，对于民族地区教师队伍的建设的发展，国家更是给予了高度的重视，2020 年10 月发布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中更是明确指出“要建设高质量教育体系，建设高素质专业化教师队伍，提高民族地区教育质量和水平”。因此，近年来国家为提高民族地区教师队伍整体素质，推动民族地区教师队伍建设进行了许多的尝试，例如“特岗计划”、“乡村教师支教计划”、“免费师范生计划”等。然而，当前民族地区的幼儿师资队伍建设和发展仍然存在较为严峻的挑战，例如教师数量不足与结构性短缺并存、整体素质不高、专业发展滞后等。幼儿园教
师专业发展对实现我国学前教育提质增量目标具有重要意义。因此，当前的研究还需要对教师专业方面的哪些关键因素影响民族地区幼儿园教育质量进行进一步的探析，以此来丰富我国关于幼儿园教师与幼儿园教育质量的关系研究。
（三）民族地区的特殊性对幼儿园教师专业发展与学前教育质量提升具有重要影响
我国作为一个多民族聚居国家，各民族都有着各自独特的生态区域、语言和文化类型， 多元民族文化共存的背景决定了民族地区的教育发展具有复杂性和特殊性。广西壮族自治区是我国少数民族自治区之一，有着非常丰富多样的民族文化。但同时，与其他省份相比， 广西的经济发展的确较为落后，是我国经济欠发达省份。广西也是典型的“老、少、边、山、穷”地区，边境线长，受地理条件影响，居住人口比较分散，人口密度相差较大。与东部沿海地区的学前教育发展相比，广西民族地区普遍存在着学前教育发展不均衡、教育质量低下等问题。与其他民族地区不同的是，广西地处西南边陲、五岭之南，与中原隔着一个巍峨的南岭，造成了千百年来交通的不便，这种地理位置的边缘造成了文化心理的边缘。地理位置的特殊性还导致广西民族区域内存在巨大的文化差异，主要表现为语言方面的差异。广西是少数民族文化与汉民族文化共生地带，使得广西民族地区呈现出语言多元杂交的优势。广西语言文化丰富多样，方言种类之多可以堪称中国第一。广西民族地区有汉语和其他 13 种少数民族语言:壮语、勉语、布努语、拉珈语、苗语、侗语等。由于广西的汉语方言资源非常丰富，由此广西又被称作“语言的富矿”。因此广西民族地区具有地处边缘与文化繁复的重要特点，对广西民族地区幼儿园教师专业发展、学前教育的发展产生了十分重要的影响作用。
二、研究目的和意义
（一）研究目的
本研究旨在探究对广西民族地区幼儿园教师专业发展情况与幼儿园教育质量的关系， 通过相关数据的收集与分析，调查和评估当前广西民族地区幼儿园教师专业发展和幼儿园教育质量的基本情况；探索幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量之间的相关性，以及教师专业发展中哪些要素对幼儿园班级质量起着关键性的作用以及其作用量；在此基础上提出有效的建议，以期能够为促进广西民族地区幼儿园教师的专业发展，提升广西民族地区幼儿园教育质量提供可借鉴的思路，具体目的如下：
1.了解广西民族地区幼儿园教师专业发展及幼儿园教育质量的现状；
2.分析幼儿园教师专业发展与幼儿园班级教育质量之间的关系，并提出相应的教育启示。
（二）研究意义
1.理论意义
我国民族地区的基础教育事业发展是我国教育事业中的重要工作环节，更事关我国基础教育均衡发展和教育公平。虽然，近年来民族地区的基础教育设施条件得到了有效的改善，民族地区的信息化建设覆盖面得到了显著扩大，民族地区的教育质量也得到了稳步提升。[3]但由于我国民族地区普遍存在着特殊的地缘区位结构、多元的民族文化场域以及匮乏的教育发展资源等阻隔[4]，这使得我国民族地区的社会经济发展水平以及文化教育程度都明显低于东中部地区。民族地区的学前教育不仅是我国学前教育事业中重要的组成部分，它的发展更是关系到民族幼儿教育的发展前景，关系到民族地区幼儿的健康成长、民族文化的传承和发展。幼儿园教师是实现民族地区学前教育提质增量的关键，然而通过对文献的整理发现，关于民族地区幼儿园教师专业发展的研究及民族地区幼儿园教育质量的研究较少。因此，本研究选取了十分具有代表性的广西民族地区作为研究对象，在实证调查的基础上，对广西民族地区幼儿园教师专业发展及幼儿园教育质量现状进行具体深入的调查与分析，有助于较为详细地了解民族地区幼儿园教师专业发展和幼儿园教育质量现状。在此基础上，通过数据分析深入了解民族地区幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量之间存在的关系，并针对调查研究中发现的问题和研究的结果提出可行性措施，以期为促进民族地区幼儿园教师健康持续发展，进而提升广西民族地区幼儿园教育质量提供实证依据和理论参考。
2.实践意义
通过大力发展民族地区的学前教育，提升民族地区的学前教育质量，从而逐步实现我国学前教育地均衡发展，已经成为国家和地区学前教育发展政策的重要价值导向。本研究通过了解广西民族地区幼儿园教师专业发展和幼儿园教育质量的基本情况，进一步分析幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量的关系，从中找出问题、发现规律，以此为幼儿园教育质量的提升，为政府和教育行政部在幼儿园教师队伍管理的有关决策，为幼儿园教师培养机构的课程教学改革，为幼儿园管理者的教师队伍建设和管理，为幼儿园教师专业发展的方法和路径等方面，提供科学依据和建议。
三、文献综述
（一）幼儿园教师专业发展的研究
1.幼儿园教师专业发展的内涵
自 1966 年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究便成为了教育界研究的热点。关于教师专业发展，不同学者对其有较为丰富的理解和判断。通过总结当前已有的研究发现，当前的主流观点认为教师的专业发展是一个动态的过程： 一，是指教师职业作为专业其发展的历史过程；二，是指教师由非专业向专业的发展过程。例如有学者提出教师专业发展指教师个体的、内在的、专业性的提升[5]，包括教师不断促进自身知识技能的发展、提高教育教学水平以及教育学科专业性的发展[6]。还有学者认为教师的专业发展是一个复杂的学习过程，包括对专业知识、专业技能的学习，[7]对专业道德、专业思想及时的更新和拓展[8]，专业态度和专业行为的不断改善。[9]
我国华东师范大学的叶澜教授认为“教师专业发展应理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”[10]朱旭东（2014）认为教师专业发展是其自主专业建构的过程。[11]郭瑞迎等人（2019）对教师的专业发展的理解更强调教师个体持续自我更新的过程，认为应该是教师学习的个性化发展过程。[12]关于民族地区教师专业发展的内涵，朱胜晖（2020）对当前关于少数民族教师专业发展内涵的研究进行了总结，共有以下三种倾向：一，过程论倾向，将其理解为“少数民族教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程””；阶段论倾向，将少数民族教师专业发展理解为“少数民族教师由不成熟逐渐走向成熟的过程”，强调少数民族教师专业发展不同阶段呈现出不同特征；三， 特色论倾向，将少数民族教师专业发展阐释为“少数民族教师不断适应其独特的生存和工作环境以提升自身发展能力和教育教学能力的过程”。最后将少数民族教师专业发展概括为少数民族教师充分利用身边一切可利用资源不断提升自身适应和改造少数民族教书育人环境能力的过程。[13]
幼儿园教师专业发展这一概念隶属于教师专业发展，不同国别的文化背景导致国内外不同的学者对幼儿园教师专业发展内涵也有着丰富多样的理解和讨论。美国幼儿教育专家丽莲·凯兹（1986）首次系统地提出了教师专业化的概念，还对幼儿园教师的专业行为准则和专业伦理要求进行了详细具体的说明。[14]然而关于幼儿园教师专业发展研究的概念及方法上存在较强的异质性，例如一些研究人员专注于在与幼儿有关的领域获得学位（Early 等人，2006），而其他研究人员则专注于认证（例如 Early 等人，2006；Kim 等人，2011 年）。即使在这些构造中，构成幼儿相关领域的内容也存在差异。一些研究人员将“与儿童早期发展有关的领域”运用于涉及儿童的任何领域（例如 Dunn，1993），而另一些研究人员则专注于儿童早期教育或儿童发展方面（例如 Early 等人，2006；Son 等人，2013）。此外， 在研究教师专业发展的相关内容时，一些研究人员收集有关儿童早期教育教室中仅首席教育者的幼儿专业化的信息（Reid&Ready，2013），而其他人则没有明确指出是否只为一名， 部分或全部教育者收集信息（Son 等人，2013）。国内有学者基于学界关于教师专业发展概念，也对幼儿园教师专业发展概念也进行进一步的界定。例如黄人颂（2013）认为学前教师的专业发展是指学前教师的信心、技能、知识在专业生活中得到的不断更新、拓宽和深化等。[15]除此之外，左文（2015）提出幼儿园教师专业发展是幼儿园教师在入职专业发展基础上，通过学历提升、在职培训、园本培训等途径来使幼儿园教师逐渐符合行业标准的动态过程。[16]张杰（2016）指出幼儿园教师专业发展的内涵应该包括以下五个层面的内容：意识层面，即教师的专业知识以及专业理念；情感层面，即教师的专业态度和专业情感；道德伦理层面，教师应面对的职业道德问题和职业规范体系；知识和技能层面，即教师对专业知识、专业技能的熟悉和掌握程度；教师专业能力，即教师课堂开发能力、教学能力以及对班级的管理能力和对教学活动的反思能力等。[17]还有学者对幼儿园教师专业发展内涵的变化进行了讨论，例如姜勇等人（2019）提出随着时代的发展和社会的变迁，在不同的历史和社会变迁时期，幼儿园教师专业发展的内涵也从关注教师发展的结果转向关注教师发展的过程，即从“各学科知识技能的获得”到“实践智慧的提升”再到“教师生命成长的‘存在’历程”。[18]关于民族地区幼儿园教师的专业发展，刘河燕、段勇（2013） 认为民族地区幼儿园教师专业发展会比其他非民族地区幼儿园教师专业发展更具有强烈的民族色彩，认为民族地区幼儿园教师专业发展是指在民族地区从事学前教育的教师的专业成长或是其内在的专业结构不断更新、丰富、优化的过程。[19]
2.幼儿园教师专业发展的维度划分
随着学者们对幼儿园教师专业发展研究的重视，幼儿园教师专业发展的维度也在不断扩大。探讨幼儿园教师专业发展的构成维度，有助于提高我们对幼儿园教师专业发展的认识。
国内外关于教师专业发展维度划分的理解和研究较为丰富，比较有代表性的观点主要包括以下内容：Allen（1991）认为教师专业发展包括学科知识、行为技能和人格技能三个维度。M.thompson（2001）认为，教师专业发展的内容由教学内容、活动，教师结构和思想，教师的情感、品格、价值、信念三大维度构成。[20]Evans（2002）认为教师专业发展是由教师专业发展的意愿和能力两大核心部分构成。George（2003）将幼儿园教师专业性划分为以下四个维度：个体性、教育的水准和背景、专业实践、公众工作。[21]
通过对文献的梳理发现，我国的诸多专家学者将幼儿园教师专业发展划分为了教师专业伦理、专业知识和专业能力三个部分，例如我国教师专业标准就是以“师德和态度”、“知识”和“能力”为维度框架的。[22]康晓伟（2011）通过综合概括发达国家制定的教师专业标准，提出教师专业标准由教师专业特质、教师专业知识、教师专业技能和教师专业沟通能力四个维度构成。[23]关于幼儿园教师的专业发展，国内学者多从教师专业素养方面来展现其发展结构。[24][25]近年来，关于幼儿园教师专业发展维度，大多从专业理念、专业知识、专业能力等方面进行了具体的划分。例如乔中彦（2011）在研究中将幼儿园教师专业发展归类为以下维度：专业知识、教学能力、组织能力、专业精神、专业意识。[26]2012 年我国教育部颁布的《专业标准》也将其划分为了专业理念与师德、专业知识与专业能力，
[27]这一标准对幼儿园教师专业素质的划分也成为我国考察幼儿园教师专业发展的重要依
据，也是本研究的重要理论基础。
3.幼儿园教师专业发展的影响因素
幼儿园教师专业发展受到幼儿园教师内在因素和外在环境的影响。通过文献的梳理发现，关于幼儿园教师专业发展影响因素的研究方面，相关学者通过理论研究或是实证研究得出了许多不同的观点，主要可以分为内部因素和外部因素，而这两者通过相互间的作用而对教师的专业发展产生影响。
内部因素主要是指教师的个人因素，包括教师个人的结构性特征（教龄、工资、学历水平等，除此之外还有教师的发展能动性、反思能力、自我效能感等）。例如吴亚英（2014） 的调查研究发现，教师的教育经验、教育背景以及自身发展动力对幼儿园教师的专业发展有着显著的影响。[28]王静（2014）的研究发现，幼儿园教师的年龄、学历及职称、薪资福利等因素方面对新任教师的专业发展存在着不同程度的影响。[29]龚欣等人（2020）认为影响幼儿园教师专业发展的因素主要有教师自身的职业认同感、工作量、工资福利等。[30]当前大量的研究表明，教师的自我效能感对于教师的行为以及他们在教学中的投入，包括职业发展，都是至关重要的（Bandura，1997），具有较高自我效能感和准备感的教师不太可能从事专业发展，而具有自我效能感中等水平的教师比具有较低自我效能感的教师更可能从事职业发展（Jurow，2009；Zambo 和 Zambo，2008 年）。影响自我效能感的其他正式教师特征（例如，多年经验或受教育程度）可能会影响专业发展需求（Chao 等人，2017 年; Desimone 等人，2006 年）。例如齐亚静等人（2020）认为，教师专业发展能动性是影响教师专业发展的一项重要因素。[31]贾云（2020）通过对 1011 名幼儿园教师进行了幼儿园教师情绪劳动与专业发展的关系问卷调查，研究结果表明：情绪劳动的结构如果可以得到有效的优化，那么教师的专业水平就可以得到有效的提升。[32]Cooc（2019）认为个人特征和社会关系可能会与工作环境相互作用，从而影响专业发展需求。[33]黄嘉莉等人（2021） 的研究结果表明教师自身的专业认同、决策参与和实践习性能够促进教师的专业发展。[34] 还有研究对教师专业发展的相关特征进行了研究发现教师的信仰，技能和资格会影响特殊教育专业发展的需求（Chao 等人，2016；Rix＆Paige-Smith，2011）。例如，在津巴布韦和埃塞俄比亚的研究报告称，教师在主流课堂学习中苦苦挣扎，希望获得更多的相关培训并提供适当的住宿条件（Chiyo 等人，2017;Franck＆Joshi，2017）。
外部因素主要是指教师所在的环境，包括社会、幼儿园、家庭等方面。国内外的诸多研究表明，教师的发展环境与教师专业发展有着十分密切的关系[35][36][37][38]，然而当前的多数研究仅仅关注了教师所处环境对教师方面中的单个维度的影响，但在对教师与各层复杂关联的环境之间的系统交互问题方面的研究文献较少。Robinson（2017）认为教师的专业发展和学习是社会过程，认为专业发展的需求也与教师之间的社会互动有关，尤其是教师社区内部的关系和协作程度。[39]在高度合作的情况下，教师交流改进意见，专业发展可能更为普遍，并被视为专业学习的延伸（Bigsby＆Firestone，2017；Organisation for Economic Cooperation and Development，2016）。还有研究指出幼儿园的幼儿园环境中的组织氛围、规章制度和教师文化、园内相关的专业培训能够对教师的专业发展产生十分重要的影响。
[40[41[42]]除此之外，有学者认为幼儿园教师的社会地位、继续教育制度、政府的政策法规等
是影响幼儿园教师专业发展的外部原因。[43][44]还有研究者认为任职的单位管理情况、幼儿园管理者的管理水平是影响民办幼儿园教师专业化发展的重要因素。[45][46]
我国民族地区与非民族地区相比，在自然生态环境和文化等方面存在显著的差异，这就导致民族地区在教育发展方面的影响因素也会异于非民族地区。通过文献的查阅发现， 目前针对我国民族地区幼儿园教师专业发展影响因素的研究并不多。张文婷（2012）指出影响民族地区幼儿园教师专业发展的因素主要有以下几点：一是缺少经济投入，二是缺少政策的支持，三是存在文化传承和经济转型的矛盾。[47]黄朝宾等人（2014）指出影响教师发展的因素包括内因（教师个人的心理健康以及教育观念）和外因，其中内因为心理健康和观念问题，外因为政府的不支持，学校机制的不合理，社会地位和社会关注的不够。徐钰萍等人（2015）指出影响民族地区幼儿园教师的因素主要为经济因素和文化因素。[48] 王坤（2020）提出影响少数民族贫困地区在职教师的专业发展质量不高的原因主要有内因和外因：内因如教师专业自主发展意识淡薄、教学科研能力不足等；外因如学校经费紧张、教学任务重、教师生活待遇不高等。[49]
4.幼儿园教师专业发展的现状及存在问题
幼儿园教师专业发展的水平直接影响到我国学前教育的质量，近年来幼儿园教师专业发展逐渐成为我国学前教育领域的研究热点，诸多研究者对幼儿园教师专业发展的现状和问题给予了较大关注。
通过文献的查阅发现，我国关于幼儿园教师专业发展的现状研究主要集中于采用问卷、访谈等方法，调查地区幼儿园教师的专业水平，以此来了解幼儿园教师专业发展的现状、存在的问题和现实需求，同时通过深入分析了影响幼儿园教师专业发展的原因，基于国家政策、教师专业发展规律，结合现实情况为幼儿园教师的专业发展提出意见和建议。例如朱冬（2015）的调查研究发现，湖南省长沙市幼儿园教师专业能力的得分高于专业知识，教师专业理念与师德居中。[50]刘昱廷（2016）的研究表明，大理市辖区内民办幼儿园教师专业化发展存在民办教师归属感不强，缺少专业发展的环境的问题。罗晓红、肖意凡
（2016）提出在幼儿园教师个体方面，主要存在幼儿园教师缺少对专业发展的系统的反思、评价，缺少对专业探究的意识和能力，专业自主发展的意识较为薄弱等问题；在幼儿园层面，主要存在幼儿园忽略了教师的主观能动性，忽略了教师在专业发展中的重要作用等问题。[51]张莉莉、罗璐（2019）的现状调查研究结果显示，安徽省公立幼儿园教师在组织儿童日程生活和合作方面的能力较高，但在教育教学、与儿童沟通以及教师自我发展方面的能力不理想。[52]
关于民族地区的幼儿园教师专业发展现状的研究。通过对文献的搜集和整理发现，当前关于民族地区的幼儿园教师专业发展现状的研究主要集中在教师素养、培训、能力、背景、质量等方面对民族地区教师发展所出现的问题进行了探讨。当前我国关于民族地区幼儿园教师专业发展现状的研究结果体现在三个方面：第一，教师资源相较于非民族地区而言较为匮乏，师资队伍存在诸多问题，例如教师流动性高、随意性强，师资队伍不稳定， 教师的教龄较短，以年轻教师为主，师生比较为不合理；第二，教师的专业水平普遍较低， 主要表现在幼儿园教师的学历与职称低，教师资格证的持有率低等方面；第三，教师普遍面临着生存状况艰苦，生存条件差，福利和薪资低，社会地位低等困境。例如吴先勇（2013） 的研究发现，西南边疆民族地区幼教队伍管理存在缺乏对幼儿园教师的人文关怀，幼儿园教师自身的自我发展的动力较为缺乏，幼儿园教师的福利待遇缺乏制度保障等问题。[53]黄朝宾等人（2014）的研究发现，贵州民族地区幼儿教师队伍普遍存在教师学历偏低、专业性差、年龄偏大等问题。[54]左文（2015）提出当前我国民族地区幼儿园教师专业发展面临起点低、教师队伍的不稳定性、专业发展的阶段性和间断性、园本位在幼儿园教师专业发展中的重视力度不够等问题。[55]杜青芬，史大胜（2016）提出当前我国民族地区幼儿园教师专业化发展面临着幼儿园教师专业发展起点低、专业发展意识淡薄、专业自主权缺失、专业能力发展不均衡等困境。[56]李晓梅（2019）指出在全球一体化的现代背景下，民族地区幼儿园教师的专业发展迎来了空前的发展机遇，例如网络带来的丰富信息和教学资源、现代社会发展造成的必然结果——自我反思以及国家对学前教育尤其是民族地区学前教育的重视所带来的政策、资金等支持。同时，也面临着复杂且迫切的素质重构、困惑焦虑加剧、教学观念革新和教学手段变革等多重挑战。[57]陈亚萍、刘珊（2019）的调查结果显示：在专业师德与理念方面，民族地区的教师热爱学前教育，并具备良好的职业道德修养； 在专业知识方面，多数教师能够基本掌握幼儿发展及保教知识，但民族地区幼儿园教师的通识知识分值较低；在专业能力方面，大多数幼儿园教师充分利用了当地特色的民族文化教育资源并应用于创设幼儿园的物质环境。多数幼儿园教师能够利用当地特色的游戏资源，改编成符合幼儿身心发展特点的游戏活动经验。教师渴望得到指导和培训，但认为自身教学反思的成效不好。[58]黄妍（2019）采用问卷调查结合访谈法，对四川省凉山彝族自治州 7 县一市幼儿园教师进行了专业发展现状调查，调查结果显示幼儿园教师整体专业化发展状况较差，且城乡差异显著，城市幼儿园教师专业化发展程度明显高于农村幼儿园教师。凉山彝族自治州幼儿园教师专业发展普遍存在着缺乏专业信念及专业理想、专业能力偏低、培训质量不高等问题。[59]杨再峰、潘燕婷、杨丽霞（2020）通过对广西民族地区部分县的幼儿园教师开展了调查研究，结果显示广西民族地区普遍存在着幼儿园教师队伍建设不规范、低职称幼儿园教师专业发展理念薄弱、新入职幼儿园教师专业知识结构欠缺以及幼儿园教师专业能力亟待提升、职业发展规划不明确和专业发展支持制度不完善等问题。[60]
5.促进幼儿园教师专业发展的策略
由于教师的专业发展是由教师所在的文化、制度等外部环境因素和教师教育理念、自主学习等个体内部因素共同作用的结果，是教师从不成熟走向成熟的过程。因此当前的研究主要从外部因素和内部因素入手，提出促进幼儿园教师专业发展的策略和途径。
有关利用教师专业发展的外部环境因素研究，文献主要集中在国家政策、职前培养、职后培训和构建保障制度等方面。在国家政策方面，1996 年至今，我国相继出台了一些促进我国学前教育发展的文件，例如《幼儿园工作规程》《幼儿园教师专业标准（试行）》、等，这些政策文件的颁发和落实都对明确幼儿园教育的工作职责、加强幼儿园教师队伍建设、提升我国幼儿园教师尤其是民族地区幼儿园教师的基本素养起到了有效的作用。有关促进幼儿园教师专业发展的相关培训及支持体系构建的研究也是近年来的研究热点，例如张剑辉（2019）提出了通过建立协作共赢机制、分层分类的教师培训体系、教师培训激励机制以及形成教师反哺体系机制来建构县域乡村幼儿园教师专业发展服务体系。[61]姜勇、郑楚楚（2019）通过对改革开放 40 年来幼儿园教师专业发展的方式进行了阐述，认为我国幼儿园教师的专业发展方式经历了如下变化：一，主要依靠教师个人经验积累和被动适应的“自然成熟”取向专业发展；二主要依托政策体系和外部培训、忽视教师自主意识和主观能动性的“外铄型”专业发展；三，尊重教师个人成长规律及自身积极作用的“自主型”专业发展；四，强调教师自身专业自主性的“内生型”专业发展。[62]何煦（2020）提出卓越教师应当具有践行崇高师德、引领课程开发与实施、养成创新思维能力以及独具个人教育思想的教育者这四重角色。同时应当从文化理念、平台建设、园本研修三条路径， 塑造教师职业发展的愿景、形成教师自主发展的专业共同体以及打造幼儿园教师专业发展体系。[63]
有关“内因”的研究，学者们主要强调自主学习、教学反思和行动研究。杨莉君等人
（2010）关注到教师自身专业发展意识对教师专业发展的重要影响，强调教师应当通过主动采取行动，不断地提高自学能力，从而促进自身的专业成长和自我完善。[64]蔡迎旗等人
（2016）认为幼儿教师自主学习是促进幼儿园教师专业发展和加强教师队伍建设的重要策略，并提出了应从建立尊重幼儿园教师主体性的适宜培训模式、建构有利于教师自主学习的幼儿园支持系统、全方位提升幼儿园教师个人的自主学习能力三个方面全面保障幼儿园教师自主学习的实现。[65]郝少毅（2016）通过资料分析法对对幼儿教师如何进行教学反思进行了深入探讨，研究结果发现教学反思能够在最大程度上发挥教师的专业自主性，教学反思在幼儿教师专业发展过程中具有重要的价值与实践意义。[66]陈效飞等人（2018）认为行动研究强调教师在自身教育教学情境中发现、解决教学实践具体问题，并提出“ 教师专业发展的生成依赖于教师自身所在的行动情境”，进一步强调了行动研究对教师专业发展的重要作用。[67]
关于民族地区幼儿园教师专业发展的促进方法和策略，当前研究主要从职前教育、职后培训、教研培训活动、政府部门四个方面提出了相应的建议。例如陈红、何丽亚（2012） 指出教师的发展需要政府扶持。[68]吴婷（2013）指出要通过改进幼儿园教师的职前教育来提高教师的质量。[69]]唐之斌（2015）指出民族地区幼儿园教师综合能力提升可以通过加强课程的综合设置来实现。[70]夏巍、邓大河（2015）指出民族地区幼师的专业提升需要职前职后携手，而且由于民族地区师资匮乏，因此职后的培训是提升民族地区教师质量的最主要途径。[71]除职前职后培训之外，国家和政府的管理能够保障民族地区幼儿园教师资格证认证和管理制度的落实。[72]朱胜晖（2020）还对当前关于少数民族教师专业发展模式进行了梳理，提出当前具有较大影响力的模式有：一，“分层培训”模式，即利用梯形培训网络，积极调动高校、政府、学校及教师等各方面的力量，进行有效培训；二，“顶岗实习， 置换培训”模式，即形成高校与当地学校的双向合作，在实现高校师范生实习问题的同时为当地学校教师提供专业发展的机会；三，“请进专家、送出骨干、校际联网”的三级递进培训模式，即统筹协调高校、专家及各类培训网络形成对当地教师的精准对口支援。[73] 王坤（2020）提出了少数民族贫困地区教师的嵌入式发展模式，以此来激发教师的专业发展学习力，持续建构自身教育、教学能力体系。[74]
（二）幼儿园教育质量的研究
当前，关于幼儿园教育质量研究主要集中在幼儿园教育质量的内涵及构成要素、意义、影响因素、评价工具及提升路径五个方面。
1.幼儿园教育质量的内涵及构成要素
由于幼儿园教育质量本身具有非常丰富的内涵和外延，并且在不同的历史时期，不同的学者受到文化背景、价值观念等因素的影响，从不同的角度和立场对幼儿园教育质量进行了理解和界定，因此学界对于“质量”内涵以及组成要素的争论一直没有停止，而这也正是推进幼儿园教育质量研究不断深入和丰富的动力。
关于幼儿园教育质量的内涵，托幼机构教育质量的定义通常区分过程和结构组成部分，并且以儿童的各项发展为最终目的（Howes 等人，2008；Pianta 等人，2005；Slot 等人，2017；Sylva 等人，2006；Thomason＆La Paro，2009；NICHHD，2006）。其中，过程质量包括教育者、儿童和物质资源之间互动的指标（Pianta 等人，2005;Côté等人，2013； Barros 等人，2016；Ghazvini＆Mullis，2010；Howes 等人，2008；Slot 等人，2015）。通常将其定义为托儿服务提供者的热情，敏感性，以及培养师幼之间的关系（Bigras 等人， 2010；Huston，2008）。同时，它也指的是在发展上适当的和刺激性的学习活动和经验
（Feldgaier 等人，2012； Schwartz 等人，2014；Hamre 等人，2014）。而结构质量被概念化为涉及组织和物理特征的更多细致指标（Barros 等人，2016；Howes 等人，2008；Slot 等人，2015；Thomason＆La Paro，2009）。例如空间和物理环境标准，员工资格，工作条件和团队组成是 ELCC 质量研究最多的结构指标之一（Drouin 等人，2004；Fiene，2002； Huston，2008；Japel 等人，2005；Karoly 等人，2005； Pianta 等人，2015； Raynolds＆Temple， 2008）。结构质量是影响过程质量的因素之一，而过程质量与儿童的发展息息相关（Burchinal等人，2000；Mashburn 等人，2008；NICHD，2002）
国内的学者和专家以需求的满足和满足程度为切入口，将幼儿园教育质量定义为是否满足幼儿园教育活动与幼儿身体和心理发展的需要及其满足程度。[75例如]李克健、胡碧颖认为托幼机构教育质量主要由结构性要素和过程性要素组成，应重视托幼机构教育活动， 满足幼儿园、家长、教师、社区等相关利益主体的需求。[76]刘霞、冯晓霞等人认为幼儿园教育质量包括结构质量、过程质量和结果质量。[77]刘占兰、高丙成认为评估学前教育质量应从结构性质量、过程性质量和儿童发展结果质量入手。[78]周欣指出当前幼儿园教育质量主要从结构性质量和过程性质量两方面进行评定：结构性质量的侧重于师幼互动、课程等内容，易于量化，便于后期评价；过程性质量关注师幼互动、课程等方面，动态性强，评估的难度较高。[79]由于学龄前的儿童发展结果受到家庭背景和教养方式、以及社区环境等因素的共同影响，因此国际上一般不把儿童发展结果作为托幼机构教育评价的指标。
2.幼儿园教育质量的意义
聚焦于幼儿园教育质量的意义及作用研究，按照研究的视角，主要可以分为国家发展视角和儿童发展视角。
从国家视角看，幼儿园教育质量关系到是否能够实现“努力办好人民满意的教育”和“办好学前教育”战略目标，提高幼儿园教育质量应当通过提高入园率和提高保教质量并重。[80]应当努力让所有儿童都有权利且能够接受优质的学前教育。联合国教科文组织大会审议通过的《2030 教育行动框架》、[81]经济合作与发展组织（OECD）发布的《强势开端Ⅳ：早期教育与保育质量的监测》、世界银行（World Bank）实施的“学前教育系统监测和基准制定”（SABER-ECD）的政策评估项目，这些都体现了国际社会对学前教育质量提升的重视。杨晓萍、李敏（2016）认为推动我国学前教育发展的核心在于提升质量，这也是全球学前教育发展的共同愿景，并与儿童的终身发展息息相关。[82]
从儿童的视角来看，学前教育的质量对儿童的健康发展起到十分重要的影响作用，[83] 学前教育的质量高低会直接影响到儿童发展潜能的水平，低质量的学前教育不但不能促进儿童的发展，还会对儿童乃至社会发展带来消极作用。[84]刘占兰（2012）认为，儿童能否快乐生活并健康发展的关键在于幼儿园的教育质量。[85]钟秉林指出，高质量的早期教育能够促进儿童认知和社会性发展，也是儿童入学学习和终身发展的基础；对于处境不利儿童而言，高质量的学前教育更是能够对处境不利儿童的人生能起到重塑的作用。[86]对于学龄前教室质量和儿童结局之间关系的阈值影响，有一些证据（Burchinal 等人，2011；Burchinal 等人，2014），表明对于儿童而言，体验课堂质量，必须达到一定的质量水平。例如，Burchinal等人（2014）发现，在没有达到质量阈值（情感支持和课堂组织＞5；教学支持＞3）的教室中，教室质量是更强的社会情感功能的预测指标。
3.幼儿园教育质量的评价工具
幼儿园教育质量的评价与检测是控制和提升学前教育质量的有效途径之一。关于幼儿园教育质量的评价工具，国内外研究学者对评价工具和标准进行了一系列的探讨研究。国际上比较一致的做法是运用观察测量法对早期教育机构的质量进行评估。例如，美国幼教协会研制的“早期教育机构认证标准”、艾伯特等人编制的“幼儿早期教育方案评价表” (APECP)，Harms 等人制订的“早期环境等级量表”（英文简称 ECERS，后经修订为 ECERS-R），主要对托幼机构的学习环境、教育教学、学习环境、课程以及儿童经验等方面进行评估。[87]由 Sylva 等人制订的对 3-6 岁儿童学习环境进行评价，着重探究早期读写能力、数学、科学与环境以及多元性等方面的《幼儿学习环境评量表（课程增订本）》（CERS-E）。[88]除此之外，课堂互动评估系统（CLASS）是使用最为广泛的师幼互动质量评估工具[89]，照顾者互动量表（CIS）侧重于观察主要教育者与房间中 36 至 60 个月大的孩子之间互动的性质， 护理环境的观察记录（ORCE）特别关注儿童与照顾者（或在场的其他成年人）之间的互动质量，它试图捕捉教室中每个孩子各自经历的互动，而不是刻画整个教室中员工与孩子互动的整体质量。
早期学习环境质量量表（MELE），适用于各种不同类型的托幼机构（包括社区中心托育机构、学校、幼儿园），面向 3-6 岁城市或郊区儿童。MELE 正式量表部分共有 46 个题目，主要考察学习活动、师幼互动、融合性、环境与材料、设施与安全卫生五个方面的内容。班级现场观察和访谈是 MELE 数据资料的主要来源途径。目前 MELE 已经在全球等 30 多个国家进行了改编和田野测验，结果表明 MELE 具有良好的信效度，可以用于测量不同国家幼儿园教育质量。
我国学者也对幼儿园教育质量的评价工具进行了多方面探索：如刘焱教授编制的《幼儿园环境质量评价量表》。该量表包括物质环境创设、人际互动、生活活动和课程四个维度，经实践检验，具有良好的信效度。[90]李克健、胡碧颖等根据 ECERS 和 ECERS-R 改编的
《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》，此量表对幼儿园的、保育、集体活动、互动、一日生活、空间设施、游戏、对家长及教师支持、对特殊需要儿童支持等八个领域进行评价。[91]刘占兰领导的课题组所研发的《幼儿园教育质量评价手册》，对幼儿园的价值取向、结构性质量、过程性质量、结果性质量四部分内容进行评价研究，丰富了我国关于幼儿园教育质量评价工具的维度。[92]黄晓婷、宋映泉（2013）运用威尔逊四步法构建了
《幼儿园教学观察表》，进一步推动了幼儿园过程性质量的表现性评价工具的发展。[93] 国内外学者研制了各种工具，试图探究评价幼儿园教育质量，有的工具侧重于过程性
质量，有的工具侧重于结构性质量，也有如 MELE 量表这种，适用于同时探究结构性质量与过程性质量的评价工具。这些评价工具经过不断修改完善，为进一步提升托幼机构教育质量有着极其重要意义。而我国当前也迫切地需要学习和使用借鉴符合我国社会和文化发展的工具对幼儿园教育质量进行探究。
4.幼儿园教育质量的影响因素
通过梳理有关幼儿园教育质量影响因素的相关研究发现，当前研究主要从质量的结构性因素和过程性要素两大方面揭示了幼儿园教育质量的影响因素。[94]
基于巴班斯基的“教学过程最优化”理论，儿童、教师和影响教学的条件等因素在一定条件下进行相互联系作用形成完整的教学活动系统。其中，教学的条件是影响教学互动形式与功能的重要因素。教学条件中的质量结构性因素包括园所数量、入园率、师幼比、设备材料、教师特征等内容。[95][96]有较多的研究者从这一视角出发，进行了诸多的实证研究，例如秦金亮等人（2020）的研究结果表明，影响学前教育质量的结构性要素有教育成本与教育投入，保教人员基本数量与师幼比，教师待遇、教师岗位吸引力与教师队伍素质。
[97]胡碧颖等人（2016）的研究发现，学费、教师工资、师幼比、教师的职业认同感能够预
测幼儿园的整体质量。[98]潘悦娟等人（2020）使用校长和教师问卷以及对课堂实践的观察评分，研究了组织资源对 90 所中国幼儿园课堂质量的互动影响。结果显示，教师的平均月薪，师生比例和教学管理与课堂质量有显着的直接关联，三年平均财政资金与教学管理显着正相关，而通过课堂学习与教学质量的显着间接关联。教学管理的调解。调查结果表明，为支持教师和教学而分配和组织用于教师和教学管理的资源对于提高课堂质量非常重要[99].叶平枝等人（2015）的研究结果发现，影响发达地区学前教育发展的因素为：质量因子（生师比、专科及专科以上教师比例、教师职称指数）、机会和投入因子（包括毛入园率、学前教育投入）物质条件因子（人均图数量）、负向影响因子（如幼儿园教师学历不达标比例、未评职称比例）。[100]OECD 的实践经验表明，幼儿教育质量与教师资质和教师工作条件息息相关，这也给国家从政策方面提高幼儿教育质量提供思路。
质量的过程性因素包括儿园课程与教学、师幼互动、园本教研、家园合作等方面。有研究指出课程质量作为过程质量中的重要组成部分，被视为提升学前教育质量的重要杠杆。[101][102]吴琼（2021）指出师资保障质量中的能力建设、教师伦理和工资待遇对课程促进质量具有重要影响，课程促进质量随着能力建设、教师伦理和工资待遇的提高而提高， 其中，能力建设对课程促进质量的产生的影响最大。[103] OECD 成员国的实践经验表明，提高教师资质和改善教师工作条件是提升幼儿教育质量的重要政策杠杆。教师资质
（Qualifications）指教师拥有的知识、技巧和能力的水平。工作条件（work conditions）指学前教育机构中影响教师专业能为发挥和工作满意度的结构性指标（如薪资、师幼比、班级规模、工作时间等）和其他特征（除物质利益外的其他福利、工作的团队、领导者的管理水平、工作量等）。[104]
5.幼儿园教育质量的现状
通过文献的查阅发现，随着学前教育领域逐渐受到专家学者们的关注，越来越多学者开始关注和研究幼儿园教育质量。我国幼儿园教育质量现状的研究主要集中在利用各种评价工具及方法对不同地区、不同经济发展水平、不同办园性质幼儿园教育质量进行评价。刘占兰等人（2011）基于全国十一省市幼儿园教育质量的调研数据，发现我国幼儿园硬件条件方面已得到落实，师资队伍有所提升，但存在材料、课程、互动等方面还存在不足，并指出幼儿教育质量较少得到区县层面的考核评估，缺少适宜的评估工具也是短板之一。
[105]刘俊霞（2012）的研究结果表明民族地区幼儿教育已取得初步发展，但教育资源、教育理念、师资队伍、家园合作还有进步空间。[106]刘占兰（2015）的一项全国性大样本调查结果显示当前农村贫困地区幼儿园教育在班级规模、师幼比、基础设施与安全卫生条件、玩教具等游戏材料、一日生活作息制度、教师的专业素养等方面存在诸多问题。[107]罗妹、李克健（2017）的研究也发现，我国学前教育质量城乡差异显著，幼儿园教育质量随着城镇化水平的提高而提高。[108]洪秀敏、朱文婷、钟秉林（2019）的研究结果显示，当前普惠园存在着班级师幼比不达标、教师学历低、职称评定率低等结构性质量方面的问题，还存在着师幼互动、教学支持质量低等过程性质量方面的问题。[109]
通过对不同地区、不同经济发展水平和不同办园性质幼儿园教育质量现状的研究发现，不同区域的幼儿园教育质量呈现出发展不均衡的特点，具体表现为幼儿园教育质量呈西、中、东依次递增，中西部地区的幼儿园教育质量差异显著。[110]其次，城乡幼儿园教育质量参差不齐，差异性较为显著。农村幼儿园教育质量低于城镇幼儿园教育质量。[111][112][113] 在办园性质方面，公办幼儿园教育质量由于民办园幼儿园教育质量。[114][115]通过这些研究我们了解到了我国在不同背景因素下幼儿园教育质量发展不平衡的现状，然而对于这一研究结果，较少有实证研究能够更加进一步地探析导致其出现的深层次原因，多数归结于社会经济发展水平的差异。
（三）幼儿园教师专业发展和幼儿园教育质量关系的研究
国外大量研究证实，托幼机构的结构变量会显著影响其整体质量和过程质量的发展， 结构变量可通过过程变量间接地作用于托幼机构的教育质量。[116][117]在不同的文化背景下， 结构变量对托幼机构的影响也存在着差异，如在德国，教师经验与托幼机构教育环境质量之间存在负相关，而在葡萄牙、西班牙等地区，两者却呈现出正相关关系。[118]有研究探究了结构性变量对教育质量的影响，如美国学者 Fiene.R（2002）的调查研究显示师幼比与幼儿发展之间存在着显著的关系，师幼比越高的班级越有利于幼儿的发展。[119]其原因在于幼儿数越少的班级，教师越能够更有效地控制教学秩序及应对突发的教学事件，这使得师生比例和班级幼儿数量成为了结构性质量评价的重要指标。我国学者李相禹等人（2016）的调查研究结果同样表明，在场师幼比与幼儿的学习结果、幼儿学习的参与度和教师对个体幼儿的关注度和评价的准确度有着密切的关系。[120]Heisner 等人（2011）指出儿童发展协会（CDA）开展的针对幼儿教师的培训及实践会对课堂质量产生影响。另有研究表明，教师的工资与幼儿园班级教育质量存在着较强的关联。高工资的教师会为幼儿的教育和保育提供更高质量的服务，同时其职业稳定性更强，这也为高质量的班级教育提供了有力的保障，[121][122][123]而低工资不仅不利于教师的专业化发展，同时会造成幼儿教师的大规模流失，对幼儿的发展产生不利影响。[124]因此，工资和工作条件被认为是招聘和留住合格的早期学习与儿童护理人员的有效策略。与该策略一致，较高的培训水平与较高的工资和较高的全职幼儿中心全职工作率相关（Beach，2013；Beach＆Costigliola，2005；Cleveland＆Hyatt， 2000），Mtahabwa 等人（2010）发现教师的专业资格会影响到课堂互动的质量。[125]Heisner 和 Leserberg（2011）指出儿童发展协会（CDA）开展的针对幼儿教师的培训及实践会对课堂质量产生影响。[126]已有共识，为确保高质量的早期学习与儿童护理，应对幼儿看护者/ 教育者进行学士学位的培训，并具有针对幼儿的课程证书（Kelley & Camili, 2007；Melhuish 等., 2015；Dalli 等, 2011；Howes & Brown, 2000；Munton 等, 2002）。例如，有证据表明， 接受早期儿童教育方面的专门培训会提高过程质量（Bigras 等，2010）。Pianta 等人（2005） 的研究发现，教育质量低的班级其教师的学历低，教师所受教育年限短且缺乏专业培训和教育信念。[127]。但也有研究认为教师的学历和专业对教育质量的影响也不是完全结论性的。例如，使用成本，质量和成果研究的数据，例如 Blau（2000）和 Phillipsen，Burchinal，Howes 和 Cryer（1997）发现在不控制一些变量时，教师的教育水平与质量相关；但是，一旦将许多与质量相关的父级和中心级变量添加到模型中，与教师教育的联系就消失了。Tout， Zaslow 和 Berry（2005）审查了幼儿教师的教育程度与课堂质量之间的联系。他们得出结论，更高水平的教师教育，特别是侧重于幼儿发展的教育，通常与更高的质量联系在一起， 但是针对“阈值”的研究不足以支持特定的切入点。换句话说，尽管现有文献通常表明更多的教育可能是有益的，但没有确凿的证据表明拥有学士学位或任何其他特定教育水平的老师将产生或确保高质量的课堂或儿童学习。[128]Hillel Goelmand 等人（2006）的研究发现， 教师的受教育程度、工资福利、教师培训和师幼比等与班级教育质量的关系较为密切[129]。该研究与 Juallia C . Torquati 等人（2007）在美国中西部所开展的研究类似，他们的研究同样表明教师学历、受教育年限、工资待遇能够很好地预测班级教育质量，但是教师资格证类型与班级教育质量无关[130]。Phillipsen 等人（1997）发现幼儿环境评估量表（ECERS）分数与教师受教育程度和师生比例的结构质量变量之间有很强的联系，且《婴幼儿环境分级量表》（ITERS）分数与教师的经验，工资和教室结构有关。[131]还有研究表明，员工满足儿童需求的能力不仅受其教育和培训水平的影响，还受诸如工作环境，工资和工作福利等外部因素的影响（Shonkoff＆Philips，2000）。除此之外，教师所获得的非财务福利，例如团队合作、管理者的领导和工作量之类的特征，也会影响员工与孩子积极互动的能力，进而影响到幼儿园的教育质量。
在国内对教师与教育质量关系研究，主要集中在教师工资、教师职称、教师观念、教师素质、教师资格制度等方面，对幼儿教育与幼儿园教育质量之间关系的研究相对较少， 仅涉及教师质量观念、教师结构性特征、教师收入福利等与幼儿园教育质量的关系研究。张馨月（2013）的研究结果显示：教师资格制度能够促进教师教育教学能力的提高。[132] 藤卡丹（2013）采用个案法研究初中教师的绩效工资对教育质量的影响，研究结果表明， 教师的绩效工资对教育质量的影响不大。[133]此外还有肖丽琴（2013）、弓志敏（2011）通过个案研究证明教师职称评定标准对教育质量的影响不大。[134][135]薛海平（2008）的研究发现，教龄、职称、资格、学历、培训对教育质量有显著的正影响[136]。王亚红（2013）的研究发现，教师的教育质量观念与幼儿园教育质量的关联性不大[137]。潘月娟、刘焱（2008） 等人研究表明，收费标准、教师学历、师幼比例和在班幼儿人数是影响幼儿园教育环境质量的四大主要结构性变量。其中，在班幼儿人数和师幼比会对幼儿园物质质量、人际互动质量以及教育环境整体质量，并且教师学历在师幼比和班级规模对幼儿园教育质量的影响中起中介作用[138]。徐丽丽等人（2016）的研究认为，在幼儿园结构性变量中，教师的结构性特征（学历、专业、职称、教师资格证）能够显著预测幼儿园教育质量。[139]李静、李锦、王伟（2019）的研究结果显示教师待遇是影响学习环境质量的关键因素.[140]潘悦娟（2020） 等人使用校长和教师问卷以及对课堂实践的观察评分，研究了组织资源对 90 所中国幼儿园课堂质量的互动影响。结果显示，教师的平均月薪，师生比例和教学管理与课堂质量有显着的直接关联，三年平均财政资金与教学管理显着正相关，而通过课堂学习与教学质量的显着间接关联。教学管理的调解。调查结果表明，为支持教师和教学而分配和组织用于教师和教学管理的资源对于提高课堂质量非常重要。[141]
在国内外诸多教育改革的政策与实践中，学界都普遍承认教师专业发展的重要性。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位，更是教育发展与改革成败的关键所在(Hargreaves,1994;Day,1999)。这是近年来教师专业发展受到关注，成为当前学术界热点研究领域的重要原因。在教师专业发展与教育质量之间关系上，研究者普遍认为教师的专业发展与教育质量之间存在一致性，教育质量受到教师专业发展的影响，二者之间存在极大的相关关系。例如穆洪华（2017）等人的研究结果显示：多种教师专业发展活动对教师的教学策略具有显著的正向预测作用。[142]
（四）对已有研究的思考
1.幼儿园教师专业发展的研究述评
幼儿园教师专业发展是教师专业发展研究中的重要内容，近年来逐渐受到学者们的关注，然而目前幼儿园教师专业发展还处于研究的起步阶段，而民族地区更甚，因此相关的研究较为分散，并未形成系统的研究体系。下面，从三个方面进行述评。研究对象上，当前有关幼儿园教师专业发展的研究主要集中在中东部发达省市，鲜少有关于西部民族地区的幼儿园教师专业发展的研究，尤其是广西这种民族与贫困重合的地域的研究更是稀缺， 应不断加强对这些地区的关注。研究方法上，近些年关于幼儿园教师专业发展的研究比较侧重现状调查，对调查结果的分析多从整体视角出发来进行描述，系统性的研究还存在不足，对教师的生存现状和发展策略的研究还有待提升，因此本研究运用问卷调查法与访谈法对广西民族地区展开实证研究，详细的对广西民族地区教师专业发展情况进行了解。研究内容上，当前关于幼儿园教师专业发展的研究主要从幼儿园教师专业发展的内涵、影响因素以及途径和方法等方面来研究。但存在缺少实证支撑、以学者思辨为主、学理层面的研究薄弱等问题，已有的关于民族地区幼儿教师专业发展的研究在方法上多倾向于经验研究，缺少数理实证、案例实证等科学的实证研究，在一定程度上影响了相关研究的科学性。且目前针对幼儿教师专业发展评价方面的研究普遍缺乏。在教师专业发展系统中，评价是十分重要的环节，对教师的专业发展具有重要的指导意义和引领作用。虽然当前我国关于教师专业发展评价领域已经有了庞大的文献积累，研究的内容与形式也在进一步地细致和多样，但关于幼儿园教师专业发展评价的研究较少，与其相关的实证研究亟待丰富。其次， 关于幼儿园教师专业发展的相关研究中对应《专业标准》的研究较为欠缺，因此，应加强以《专业标准》为测量依据的具体实践研究。
2.幼儿园教育质量的研究述评
通过对已有文献的梳理归纳发现，有关幼儿园教育质量的研究多集中于幼儿园教育质量的概念、内涵、意义、构成要素、评价、影响因素、现状及提升策略等方面。尽管不同学者对幼儿园教育质量的理解各不相同，但仍存在着一些共识：如学者们均是从社会整体发展和幼儿个体发展两方面来理解幼儿园教育质量；都认识到幼儿园教育质量构成的多样化，既包括结构性质量和过程性质量，又包括结果性质量，虽在结果性质量的存在上有一定的争议，但是普遍认同结构性质量和过程性质量在教育质量评价中的重要价值。本研究认为，幼儿园教育质量是满足幼儿个体及社会需要的特性，在对幼儿园早期学习环境质量进行评价时，重点关注结构性质量以及过程性质量两大部分。
国内外学者通过不同的理论与实证研究对幼儿园教育质量的价值进行了深入的探讨， 得出了相对一致的结论，即高质量的早期教育不仅有利于幼儿的身心健康发育，还可以为幼儿长远的发展奠定基础。学者们通过研制不同的工具对幼儿园教育质量的过程性质量和结构性质量进行测量，并在不断的发展与完善中研制出了适用于同时探究结构性质量与过程性质量的评价工具，为进一步提升幼儿园教育质量有着极其重要意义。而现在我国民族地区也迫切地需要借鉴和使用符合我国社会文化发展的工具对幼儿园教育质量进行探究。
3.幼儿园教师专业发展和幼儿园教育质量的关系研究述评
通过查阅相关文献，发现现有研究虽然分析了幼儿园教师资质、专业发展现状与问题， 但是将这些因素与教育环境质量联系起来并深入考察其关系的实证研究较少。国内对幼儿园教师与幼儿园教育质量的关系研究，主要集中在教师观念、教师素质、教师工资、教师职称、教师资格制度等对教育质量的影响上，对幼儿园教师与幼儿园教育质量的关系研究较少。基于此，本研究以广西民族地区幼儿园为例深入考察了幼儿园教师专业发展变量与教育环境质量之间的关系。
四、核心概念界定
（一）广西民族地区
根据广西壮族自治区党委、自治区人民政府在《关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的意见》中的规定，“民族地区”是指少数民族人口占比在 30%以上的市、县（区）、乡镇，包括自治县（含享受自治县待遇县）、民族乡。因此，本研究所指的广西壮族地区是广西区内壮族人口占比在 30%以上的市、县（区）、乡镇，包括自治县（含享受自治县待遇县）、民族乡。
（二）幼儿园教师专业发展
教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》中认为，教师专业发展是教师个体专业不断发展、变化的历程。[143]《幼儿园教师专业标准》认为幼儿园教师专业发展是指从事 3-6 岁幼儿教育工作的专业教师在幼儿教育专业领域其专业理念与师德、专业知识、专业技能不断发展完善的过程。[144]左文（2015）对幼儿园教师专业化和幼儿园教师专业发展进行了概念辨析，提出幼儿园教师专业发展是幼儿园教师在入职专业发展基础上，通过学历提升、在职培训、园本培训等途径，逐渐使其符合幼儿园教师行业标准的动态过程。[145]而且诸多研究表明，教师的个体结构性特征（教龄、学历、所学专业等）能够在一定程度上客观反映教师专业发展的情况。[146][147]
因此，通过综合考量已有的研究成果，结合对专家的访谈，本研究选取了教师结构性特征和教师专业素养两大维度作为评价教师专业发展的一级指标。其中，教师结构性特征分为了年龄、教龄、性别、学历、所学专业、工资等 9 项二级指标；教师专业素养划分为
专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业意识等 5 项二级指标。本研究将幼儿园教师专业发展界定为：幼儿园教师在自身习得和外部发展背景维度下，通过持续的主动学习、实践、反思和成长，个体得到持续的自我更新，专业素养不断提升，从而逐渐成为一名专业人员的动态过程。
（三）幼儿园教育质量
质量是一个多维的概念，其内涵随着时代变化不断发展。《辞海》将质量定义为“产品或工作的优劣程度”。冈尼拉·达尔伯格提出质量本义是指：通过制定细则，用一种普遍化的标准来保证我们可以对一个产品做出确定无疑的判断。[148]R·W·霍耶等人（2002） 总结了世界八位著名质量专家对质量的定义，最终得出关于质量的定义大约分为两类：一是指生产的产品或提供的服务具备的可测量特点符合一组固定的规格；二是指有关产品和服务能够满足客户使用预期或消费预期。其中沃尔特·A·休哈特提出的关于质量的界定最为出色，他认为质量有主观质量和客观质量。[149]国际标准化组织（ISO）对质量的定义是：一组固有特性满足要求的程度。其主体也可以是组织、活动、人等。这一定义也受到了学界的普遍认同。[150][151]
《教育大辞典》将教育质量解释为：“教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度”，
[152]将教育目的和学校的培养目标作为教育质量的衡量标准。中国教科院教育质量标准研究课题组（2013）从教育教学实践视角，指出衡量教育质量的关键在于特定类型、特定学段
教育目标的实现程度，最终体现在学生的全面发展。[153]当前关于幼儿园教育质量的界定主要是从幼儿发展维度出发，普遍包含满足幼儿需 求、促进幼儿发展的共同特征。[154][155][156]周欣（2003）提出托幼机构教育质量可以从结构性质量和过程性质量两个方面来评定，结构性质量主要指可具体规划和控制的变量，如师幼比、班级人数、师资水平以及总体上的物质环境和实施等；过程性质量则是与儿童的生活及学习经验有更直接联系的变量，如师幼互动、学习环境、课程、家长参与等[157]。刘占兰（2012）幼儿园教育质量主要通过班级质量(班级环境质量和活动质量)来体现，因此评价的重点和基本单位应是班级[158]。本研究的幼儿园教育质量，将借由早期学习环境质量量表（Measurement of Early Learning Environment，简称 MELE）对幼儿园班级的学习环境、基础设施、活动组织与实施、班级师幼互动四个方面的内容进行测查，以此来获得幼儿园教育质量的真实情况。
五、研究设计
（一）研究问题
1.广西民族地区幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量的基本情况如何？
2.广西民族地区幼儿园教师专业发展与幼儿园教育质量之间是否相关，幼儿园教师专业发展变量能多大程度预测幼儿园教育质量？
（二）研究假设
为探明教师专业发展与幼儿园教育质量的关系，本研究选取了教师结构性特征和教师专业素养两大维度作为评价教师专业发展的一级指标。其中，教师结构性特征分为了年龄、教龄、性别、学历、专业、资格证、编制、职称、收入水平二级指标；教师专业素质分为了专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业意识、外在支持二级指标。依据已有研究和相关理论，研究者试图提出如下研究假设：
1.教师的结构性特征变量与幼儿园教育质量存在相关性，能够有效预测幼儿园教育质量；
2.教师的专业素养变量与幼儿园教育质量存在相关性，能够有效预测幼儿园教育质量；
3.不同的教师结构性特征、专业素养与幼儿园教育质量的相关程度和预测效应量不同。
（三）研究对象
研究通过综合考虑地理位置、交通情况、地域文化代表性、幼儿园等级和性质等因素， 采用方便取样和目的取样，选取南宁市横县及校椅镇、来宾市武宣县及二塘镇、贵港市港北区及中里乡的 13 所幼儿园的 84 名幼儿园教师及其所在班级作为研究对象。现对所选地区、幼儿园的代表性和研究对象的抽样情况进行说明：
1.所选研究地区及幼儿园
（1）地区代表性
所选地区南宁市横县及其校椅镇、来宾市武宣县及其二塘镇、贵港市港北区及其中里乡是壮族人口聚居地，且当地政府均重视民族地区学前教育的发展。其中，横县是一个以壮族为主的多民族散杂居大县，横县校椅镇壮族人口占总人数的一半以上；来宾市武宣县壮族人口 27 万，占总人口 67.2%；贵港市辖区壮族人口 47.3 万。因此，所选地区在广西民族地区中具有一定的代表性。
（2）幼儿园的代表性
在当地教育部门的推荐下，本研究选取的 13 所幼儿园在规模、质量水平等方面均在当地具有一定的代表性。
