幼儿教师实施融合教育专业能力现状调查研究
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摘要
学前融合教育融合教育关乎每个儿童的人生发展，体现教育公平、社会和谐与文明发展的程度，这一先进的教育思潮得到世界各国的积极响应。我国融合教育经过社会各界多年来的共同努力，取得了显著进展，并继续向两端延伸发展， 正成为新的教育热点。大力发展学前融合教育事业，幼儿教师的素质及专业发展问题将不容忽视。本研究以融合教育发展为背景，探究普通幼儿教师在融合教育教育工作实践中对于融合专业能力的自我感知，从中窥视幼儿教师融合教育专业能力的现状及存在的问题，探讨影响幼儿教师融合教育专业能力表现的原因，并提出促进幼儿教师专业能力提升的建议。
本研究在大量阅读融合教育、幼儿教师融合教育素养等相关文献的基础上， 结合我国《特殊教育教师专业标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》中专业能力的相关要求，借鉴国外教师实施融合教育自我效能感研究，编制《幼儿教师实施融合教育专业能力调查问卷》作为研究工具。研究通过线下和线上发放问卷的方式，共收集 128 份有效教师问卷。此外，研究还对 5 位教师进行了半结构化访谈，详细了解她们在融合教育工作中的担忧和面临的困境，以及接受培训支持的情况。综合数据分析结果和访谈资料整理，本研究得到如下结论：
1.研究通过探索性因素分析建构了幼儿教师融合教育专业能力的三维结构，即融合教学、融合合作和融合行为管理三种能力，调查问卷具有良好的结构效度。
2.幼儿教师的融合教育专业能力处于中上水平，融合教学能力水平明显好于融合行为管理和融合合作能力。
3.幼儿教师融合教育专业能力各维度水平主要受职务、教龄和是否参加相关课程或培训等因素影响。主班教师的融合教学能力好于配班教师，教龄较长的幼儿教师三项融合教育专业能力均优于教龄在 3 年及以下的新教师；参加过相关课程或培训的幼儿教师的融合教育专业能力也高于没经过培训的教师。
本研究认为幼儿教师实施融合教育专业能力存在着融合行为管理能力存在短缺之处、家园合作不畅、融合教学中的个别化教学能力体现不足的问题。最后， 本研究还探讨了影响幼儿教师融合教育专业表现的原因，并提出了提升幼儿教师实施融合教育工作专业能力的建议。
关键词：幼儿教师；融合教育；融合教育专业能力
目录
摘要I
一、问题的提出1
（一）选题缘由1
1.国家重视学前融合教育的发展1
2.幼儿教师实施融合教育专业能力是推进学前融合教育的关键1
（二）研究意义2
1.理论意义2
2.实践意义2
（三）相关概念界定2
1.融合教育2
2.学前融合教育3
3.幼儿教师3
4.融合教育专业能力3
（四）以往研究综述4
1.特殊教育教师专业能力的相关研究4
2.有关融合教育教师专业能力的研究5
3.幼儿教师实施融合教育工作的相关研究7
4.学前融合教育的相关研究9
5.简评14
二、研究设计16
（一）研究目的16
（二）研究对象16
（三）研究方法17
1.问卷法17
2.访谈法17
（四）研究工具18
1.自编《幼儿教师实施融合教育专业能力调查问卷》18
2.自编《幼儿教师实施融合教育访谈提纲》18
（五）数据统计与分析工具18
三、研究结果19
（一）《幼儿教师实施融合教育专业能力调查问卷》的质量分析19
1.《幼儿教师实施融合教育专业能力调查问卷》的项目分析19
2.《幼儿教师实施融合教育专业能力调查问卷》的效度分析19
3.《幼儿教师实施融合教育专业能力调查问卷》的信度分析21
（二）幼儿教师实施融合教育专业能力现状21
1.幼儿教师实施融合教育专业能力的整体表现21
2.幼儿教师实施融合教育专业能力各维度水平表现22
（三）幼儿教师融合教育专业能力的人口学变量特点25
1.幼儿教师实施融合教育专业能力的性别差异表现25
2.幼儿教师实施融合教育专业能力的学历差异表现25
3.幼儿教师实施融合教育专业能力的职务差异表现26
4.幼儿教师实施融合教育专业能力的教龄差异表现27
5.幼儿教师实施融合教育专业能力在专业背景上的差异表现29
（四）幼儿教师融合教育专业能力的影响因素29
1.幼儿教师融合行为管理能力的影响因素30
2.幼儿教师融合合作能力的影响因素30
3.幼儿教师融合教学能力的影响因素31
四、幼儿教师融合教育专业能力存在的问题32
（一）融合行为管理能力存在短缺之处32
1.对特殊儿童扰乱行为无法有效控制32
2.行为管理方法的运用比较单一32
(二)家园合作不畅33
1.家长未积极配合教师工作33
2.家长焦虑造成家园合作关系紧张34
(三)融合教学中的个别化教学能力体现不足34
1.个别化教学原则未充分落实34
2.个别化的教育教学方法未充分掌握35
五、影响幼儿教师融合教育专业能力表现的原因分析37
（一）教师方面的原因37
1.配班教师主观降低自身融合教育专业能力要求37
2.新教师缺乏融合教育实践经验积累37
3.部分幼儿教师没有专业背景38
4.幼儿教师从事融合教育工作的压力较大38
（二）幼儿园方面的原因39
1.缺乏专业团队支持39
2.专业培训不到位39
（三）国家方面的原因40
六、研究结论与建议42
（一）结论42
（二）提升幼儿教师实施融合教育专业能力的建议42
1.幼儿教师要做到“四个主动”42
2.幼儿园要为融合教育工作的开展提供“两个支持”44
3.国家要“四管齐下”促进学前融合教育的发展45
七、研究的不足和展望48
（一）本研究的不足之处48
（二）展望48
参 考 文 献49
一、问题的提出
（一）选题缘由
1.国家重视学前融合教育的发展
伴随科学技术、社会民主公平的发展，一个国家的公民教育素质、义务教育的实施程度和社会文明的高低与融合教育的发展质量日益相关。教育部联合多个部委于 2014 年 1 月颁布的《特殊教育提升计划（2014-2016 年）》，其目标主要是为了进一步促进教育公平的完善，同时也为了更好的推动教育现代化的进程。该计划所制定出的目标清晰且明确，即：“使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”。国家重点关注学前教育阶段教育工作的开展，并提出：“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。自从该提升计划被实施以来，社会各界力量踊跃响应文件精神，并取得了显而易见的良好实施效果。为了尽快明确特殊教育改革发展的努力方向和突破口，教育部等部委又于 2016 年底制定了
《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》，进一步提出要“坚持普教与特教相结合，推进融合”。第二期提升计划的及时提出，不仅将党的十八届五中全会中提出的“办好特殊教育”这一重要倡议和号召得到了全面贯彻，而且将《国家教育事业发展第十三个五年规划》得到了深入落实，同时，也持续巩固了《特殊教育提升计划（2014-2016 年）》的成果。虽然有特殊教育需要的儿童在生理或心理方面存在发展障碍，但是，每个儿童都有在教育公平和教育现代化的社会环境中接受合适教育的权利，他们也和其他普通的儿童一样是完整且独特的生命体，是社会的一份子。所以，在幼儿园学习、生活、成长的机会和权利，特殊儿童同样应该拥有，学前融合教育将日益被视为一个国家实现教育公平、走向教育现代化和民主化的必修课。
2.幼儿教师实施融合教育专业能力是推进学前融合教育的关键
由于学前融合教育在我国起步比较晚，还存在着相当一部分的特殊幼儿不能入园； 融合教育的开展缺乏专业人才的支持；普通家长对待学前融合的态度比较消极等困境。推进融合教育的一项关键任务使幼儿教师在实施融合教育工作时具有高水平的专业能力、帮助教师突破自身发展难关、为幼儿教师从事融合教育工作的提升与进步提供支持。具备良好的专业能力既是对学前融合教育教师发展的外部要求，同时也是其自我提升的内在需求，教师们应该明确自己应具备什么样的专业能力。但过去的几年里，有关融合教育的研究重点主要集中在义务教育阶段的学生身上，关于学前阶段融合教育的研究不多，所以，就导致了关于幼儿教师实施学前融合教育专业能力的研究也明显比较缺乏。因此，要使我国的学前融合教育得到又快又好的发展，就必须重视对教师实施融合教育工作专业能力的研究与提升。
（二）研究意义
1.理论意义
查阅已有研究文献可知，关于学前融合教育的研究主要集中开展学前融合教育的必要性研究；教师、家长等主体对学前融合教育的态度研究；学前融合教育的发展现状、困境、应对策略研究；其中关于幼儿教师实施融合教育工作专业能力的研究数量不多， 还有很大的研究空间。所以，关于幼儿教师实施融合教育工作专业能力的调查研究可以丰富已有的研究，弥补关于融合教育教师专业能力理论研究的不足，丰富教师专业化发展的相关理论。同时，研究将有助于构建融合教育教师的专业能力标准。
2.实践意义
幼儿教师实施融合教育工作的专业能力是关乎学前融合教育质量优劣的关键因素。希望通过研究，呈现幼儿教师在开展融合教育工作的专业能力现状，发现幼儿教师在融合教育工作专业能力方面存在的不足。因此，本研究可为融合教育教师的专业化发展提供研究支撑，对促进幼儿融合教师专业发展和队伍建设具有重要的现实意义，为有针对性地改进融合教师的专业能力提供建设性意见。此外，研究也期望引起教师培养单位的注意，使相关的教师教育和培养管理单位关注融合教育教师的发展动向，及时对教师培养方案做出合理地调整。
（三）相关概念界定
1.融合教育
关于融合教育，在不同的文献中有不同的定义，但是大多数研究者都同意融合教育不是让学生调整自己本身的状态去迎合学校的教育方式和运作模式，而是要求环境做出适当的改变，主动地去满足和适应学生个人的教育学习需要，最重要的是，融合教育要求不论学生来自怎样民族文化背景、有着怎样的学习风格，也不论学生的学习能力处于何种水平，教育者都应该让学生平等的参与学校的各种活动；教科文组织认为只有学校更加具有包容性和融合的氛围，融合教育理念被学校教育者正确的理解并具有了教育行动上真正的贯彻落实，学校才能使全体在校儿童得到更好的教育，融合教育系统的构建才有可能会被落实；2017 年修订并颁布的《残疾人教育条例》中也对融合教育的含义做了阐述，认为融合教育就是指将身心发展障碍学生的教育最大程度地融入到普通教育中去。通过梳理相关文献中关于融合教育概念的界定，本研究中认为学者邓猛对于融合教育的定义比较契合本文，即：融合教育是基于平等和满足多样化需要的理念，在具有接纳、归属感的班级和学校为特殊需要儿童提供高质量、适宜的、平等的、高效的教育与相关服务。[1]
2.学前融合教育
学前融合教育是一种新的教育方式，是将 3-6 岁有特殊需要的残障儿童与普通幼儿安置在同一幼儿园班级，共同学习、生活，给特殊幼儿创造正常化的活动环境。同时， 为特殊幼儿提供必要的适合其发展的特殊教育服务，使普通学前教育和特殊教育融为一体。[2]
3.幼儿教师
《中国学前教育百科全书教育理论卷》界定幼儿教师是“受社会幼教机构委托，对岁幼儿进行学龄前教育的主要从业人员，以及通过对儿童的身心发展施加影响，并从事幼儿教育和保育工作的有关人员。”[3]由此描述可知，主管幼儿教学工作的教师均可称为幼儿教师。
4.融合教育专业能力
能力从心理学的角度来看，它是个体稳定的个性心理特征，可以直接影响人的行为成效，促使活动顺利完成。这些心理品质一般包括知识、态度、情感等等，可以通过人的具体活动过程来呈现。在心理学中，基于能力表现可以分为普通的和专业的能力。其中，专业能力是完成各种与专业技能有关活动的基本能力，这是确保工作能成功进行应该拥有的能力，也就是一个人完成一项特殊活动所需要的能力。
参照融合教育专业能力国内外已有研究中融合教育和专业能力两个概念，以及《特殊教育教师专业标准》和《幼儿园教师专业标准（试行）》中关于专业能力的描述，本研究融合教育专业能力指在融合教育教学情境下，教师能够使用经过特别设计的融合教育教学方法、手段和教具，对处于同一班级中的特殊学生和普通学生展开教学、管理和相关合作，促进特殊学生参与班级教学和各种活动，要求教师尽量满足每个学生的一般需要和特殊需要，从而实现全体学生共同进步与有效发展的融合性知识和能力特征与品质的总和，主要包括融合教学能力、融合合作能力、融合行为管理能力这三个方面。
（四）以往研究综述
通过对前人研究的分析，可以理清相关课题的发展背景、掌握相关研究的现状、洞悉相关领域最新的发展方向，也可以为自身研究找寻切入角度和创新之处，从而避免简单重复前人研究情况的出现。本文的研究重点是分析幼儿教师实施融合教育的专业能力现状。因此，我们需要梳理关于学前融合教育及教师实施融合教育专业能力等的相关研究文献成果，并对它们进行重点分析。
1.特殊教育教师专业能力的相关研究
特殊教育教师要担负起国家特殊教育发展的现实，就要审视自己的专业角色，提高自己的专业能力，创造出教学本身之外的价值，通过自身的努力和倡导，从而促进整个特殊教育行业的发展。由于融合教育工作包含在特殊教育领域内，因此，通过查阅特殊教育教师专业能力相关文献，可以为教师实施融合教育工作专业能力的研究提供参考和借鉴。
国内学者从多个角度展开了关于特殊教育教师专业能力的研究。有学者从特教教师专业能力构成要素的角度入手开展研究，比如：顾定倩、杨希洁等人基于我国关于教师队伍专业化建设文件，将文件中关于构建特殊教育教师专业标准的要点和政策进行梳理和总结，在此基础上，建构我国特殊教育教师专业标准中关于专业能力构成要素的设想被提了出来，认为可以将特殊教育教师专业能力划分为两类，即特殊教育学校教师专业能力和融合教育教师专业能力。特殊教育学校教师的专业能力由特殊学生的行为管理与塑造、特殊学生的测量与评估、特殊学生的教育康复训练、特殊教育教学设计与实施、班级的管理与设计教育活动、特殊教育教学的组织与实施、特殊学生激励评价机制、特殊学生沟通合作、教师反思与发展九项要素组成，随班就读教师专业能力由教育组织与实施、特殊学生测量与评估、普通教学设计与特殊教育教学设计、特殊学生行为管理与塑造、班级的管理与教育教学活动、激励和评价、沟通合作、特殊学生的教育康复训练、教师反思与发展九项要素组成；[1]周姊毓在其研究中提出的特教教师专业能力构成与顾定倩等人的设想一致，也由九项要素组成。有学者从特殊教育教师的专业能力现状专业化发展的角度入手开展研究，李纪艳通过问卷调查的研究方法调查了华中、华北、华东三个地区培智学校教师的专业能力表现，调查结果显示教师专业能力处于中等偏上水平；漆国生和马路敏在各自的研究中都分析了特殊教育教师专业能力现状并主要指出了特教教师专业发展中存在的各种问题，主要表现为：教师缺乏对专业知识和相关政策的了解、专业人才短缺、教师教学各项能力不足等，并针对存在的问题提出了解决建议和策略。[1]周丹、胡玉君从特殊教育教师专业能力的培养角度入手，并且，将合作教育论作为研究的理论支撑，从而有针对性的把如何促进特殊教育教师专业能力发展与提升的路径提了出来：第一，要把合作当做提高教师教育教学实践能力的首要方式，同时，过程中教师也要把对教学实践的反思与总结放在重要的地位，才能更好的促进教师专业能力的培养与提升；第二，是在教学实践中整合和提炼最有效的教学方法；第三，注重高素质人才的引进机制，吸引有能力的教师加入，并促进教师之间的相互合作；第四，通过利用学校与企业之间的合作，增加教师进行专业实践的机会，走上“全员合作”为导向的教学实践能力提升的道路。[2]此外，部分研究者将研究角度转向职前特殊教育教师的专业能力，基于《特殊教育教师专业标准》，采用问卷法和访谈法，研究高校中特教专业师范生的专业能力现状，研究结果表明，学生奖学金获得情况、所在的院校水平、专业课程开设和学习情况、参加实习时间的长短、教师授课时的指导与演示等影响着特教专业师范生的专业能力，师范生的专业能力现状较好，能力处于中等偏上。[3]综合以上特殊教育教师专业能力相关研究中可以看出，随着国家和政府对特殊教育特殊教师的关注度和重视程度的上升以及教师专业能力对促进特殊教育事业发展的重要地位，特殊教育教师专业能力的相关研究已遍地开花。国家已经颁布了《特殊教育教师专业标准》， 并出台了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《特殊教育提升计划》等促进特教教师专业发展的政策文件，但是，特殊教育教师在专业能力上还存在着诸多问题亟待解决，教师的专业能力发展需求和培养策略仍需要进一步研究和探索，此外，已有研究中出自特殊教育一线教师的文献较少，研究方法也有待丰富。
2.有关融合教育教师专业能力的研究
(1)融合教育教师专业能力构成研究
国外研究者从融合教育教师所需技能的层面出发，认为高质量的融合教育教师应该具备的专业能力主要有六个方面，分别是：有针对性的开展差异教学的能力，[4]客观实施诊断、多种方式进行评估的能力，[5]调整课程以适应学生特殊需求的能力，[6]与其他教师、家长及相关专业人员协同合作的能力，采用合作教学法进行教学的能力[7]；2003 年，特殊教育教师应掌握共同核心性的专业能力构成标准被美国特殊儿童委员会所颁布，标准规定的专业能力构成分别是掌握融合教学策略、设计学习环境、社会交往、沟通、制定教学计划、评估。一项由欧洲倡议并提出的“融合教师基本专业能力”的项目， 即“教师教育的包容性(TE4I)”(Watkins & Donnelly, 2013)。TE4I 项目邀请了来自 25 个欧洲国家的政策制定者(负责教师教育和融合教育)以及普通和专家教师培训人员，以确定融合教师能力框架(CFIT)。这个能力框架认为融合教师应该具备的专业能力为：要重视学习者多样性，学习者差异是被视为教育的资源和资产；支持所有学习者，教师对所有学习者的成就应该寄予厚望；学会与他人合作，协作和团队合作是所有老师的基本方法； 个人专业发展，因为教学是一种学习活动，教师对终身学习负责。有研究者在 CFIT 能力框架的基础上，并遵循通用学习设计（Universal Design for Learning，UDL），介绍了教师专业发展计划（Teacher Professional Development Program,PDP）的设计，实施和评估。
[1]国外关于融合教育教师专业能力的研究较国内相比更加深入和全面，对于每项技能的
表述也都很具体，使国外对融合教育教师的培养工作有清晰的培养目标和参考依据，有利于培养出高质量的融合教育教师，值得我们学习和借鉴。
我国已经出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》，对幼儿园教师应该具备的专业
能力做出了明确规定，但是我国还没有针对幼儿教师从事融合教育工作必须具备的专业能力的官方文件。教师专业能力高低是教学质量优劣的关键因素，为了加快幼儿教师融合教育专业能力的构建，一些研究者对教师融合教育专业能力的结构进行了研究，但是观点却不尽相同。比如：冯雅静认为融合教育教师需要具备执行合作教学的能力、进行个别化差异教学的能力、客观准确的诊断能力、多元评估能力、适当调整教学内容的能力、与同事及相关专业团队共同合作开展教学等能力。孙珂、孙玉梅在研究中得出，幼儿教师融合教育专业能力的基本构成应该包括八个方面，分别是环境创设与利用、融合教育活动设计、组织、实施的能力、制订个别化教育计划的能力、多元评价的能力、合作教学的能力、与家长、同事、社区沟通合作的能力、应对不同类型特殊儿童所需的特定技能、反思与发展的能力。顾定倩、杨希洁等认为教师在融合教育工作中的专业能力应该包括教学设计组织与实施、对学生的测量和评估、班级管理、沟通合作与对特殊学生的马红英和谭和平在研究中指出，培训融合教育教师时，他们所应具备的专业能力主要包括：个别化教学的能力、对特殊学生评估、观察、测量的能力、掌握针对特殊学生行为矫正和康复训练技术的能力、沟通合作的能力。[2]另外也有研究者认为，融合教育专业能力应该包括：课堂上关注特殊需要学生、差异化的辅导、制定个别化教育计划的能力、与家长、学生、教师等沟通与合作的能力。[3]对以往学者关于融合教育专业能力
构成的描述进行总结可以得出，大部分的研究认为融合教育教师专业能力的构建都离不开融合教学、融合合作和融合行为管理这三个维度。而幼儿教师在融合教育工作中也必须具备以上三个维度构成的专业能力。
（2）关于教师融合教育专业能力的培养研究
我国《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》指出，如果想培养出综合素质过硬的复合型特教教师，就必须要调整并完善特教教师的培养目标，对特教教师的培养模式进行更新与改革。特殊教育必修课应该在符合条件的师范院校积极开设，同时，加强高校特殊教育专业建设，充分发挥华东师大、北师大等一流高校对特殊教育优秀骨干教师的培育作用，所以，除了关于专业素养的构建，还有一部分针对如何培养高质量、高专业能力的幼儿融合教育教师做了相关研究，对促进学前融合教育教师专业化发展的对策和培训需求进行了分析。周丹、王雁在美国融合教育教师素养的内涵与特征的基础之上，从“知”、“信”、“行”三个方面指出了构建融合教育教师专业能力的启示，以“知”和“信”为基础和动力，并以实际行动落实到“行”。“知”即重视融合教育教师的专业知识的培养与研究；“信”即树立融合教育理念，养成敏感性关怀的教育情怀， 具备爱心、信心、细心、耐心与恒心；“行”即从行动层面丰富和深化融合教育专业素养的内涵、提高融合教育教师使用专业技能的能力、建立和完善融合教育教师资格证认证制度；黄显军提出以学前融合实践为导向完善师范院校融合教育课程的设置；彭瑜则提出要进一步提升幼儿教师的工资水平，改善教师的工作环境，采取有效方法减少教师工作的倦怠感。重视幼儿教师入职前的专业培训并及时提供职后培训，提高教师的专业能力水平。目前，承担教师教育任务的高等师范院校仍是普特二元的师资培养模式，换句话说，对于融合教育所要求的教师体系，我们无论是在培养模式、任教资格的规定、还是在教师培养的课程设置上、都没有达到理想的效果。[1]合格的幼儿融合教育教师具备的专业能力，不是简单的将普通幼儿的教育教学能力和特殊幼儿的教育教学能力的叠加，而是“普特融合”，其专业能力具有独特性的“复合型教师”。[2]
3.幼儿教师实施融合教育工作的相关研究
(1)幼儿教师实施融合教育专业素养现状
针对幼儿教师实施融合教育专业素养的现状，研究者们大都采取了问卷调查法，也有少部分研究者结合了访谈法和观察法；研究得出的结果出入不大，即幼儿教师在专业态度维度上得分较高，在专业能力和专业知识维度上得分较低，比如，吴扬采用问卷调查法研究幼儿教师融合教育工作的专业素养，使用方便取样的方法，从全国范围内选择幼儿园教师作为研究的对象，研究结果显示，我国幼儿教师实施融合教育的总体专业能力水平不甚理想，幼儿教师实施融合教育的态度、知识、获取支持的能力也不尽如人意。
四个维度中，态度得分居于首位，获得支持的能力处于末尾，知识维度和能力维度位于第二位和第三位。王瑶等人在一个针对上海市长宁区 6 所幼儿园的教师的研究中发现， 幼儿教师融合教育理念知识不足，教学技能欠缺，但是融合教育情怀充沛。同样，魏寿洪和罗芸在幼儿教师融合教育实施现况的研究中也指出与态度上的接受和包容相比较， 幼儿教师在特殊儿童的课程与教学能力上有所欠缺，突出体现在对问题行为的矫正和管理、调整课程内容以适应融合教学要求、教学辅具准备与设计等方面。幼儿教师对特殊儿童的课程设置和教学能力建设今后需重点加强。但是，亓娟在一项针对皖北地区幼儿园融合教师教育素养的调查中却显示皖北地区幼儿教师融合教育素养整体处于中等偏上的水平，其中幼儿教师对融合教育技能的掌握情况最好，其次是幼儿教师对融合教育的态度水平和对知识的掌握情况。这说明有可能幼儿教师在实施融合教育工作时专业素养的具体表现存在地域发展上的差距，但是整体来看，幼儿教师们对投入到融合教育工作中具有一定的热情，但是却由于能力水平和知识储备不足而导致对学前融合教育的行动水平欠佳，融合教育质量不高。
(2)关于幼儿教师实施融合教育效能感的研究
教师较高的自我效能感可以被视为创造成功的包容性课堂环境的关键因素，未能解决教师效能的教育改革不太可能成功和有效，此外，教师实施融合教育的效能感还与教师融合教育课堂教学态度的改善有关。鉴于教师实施融合教育效能感的重要地位，国内学者对其进行了相关研究。研究方法方面，国内关于教师实施融合教育效能感的研究大都采用了问卷调查的研究方法，部分使用了问卷调查结合访谈的研究方法；研究工具方面，除个别研究使用的是在参考国外成熟工具之后自主编制的《教师实施融合教育效能感量表》，[1] [2]其余研究几乎都采用了修订版的教师融合教育自我效能评估表（Teacher Self－efficacy for Inclusive Practices Scale）该表由 Jorsen 和 Sharma 编制，分为融合教学效能感、融合合作效能感和融合行为管理效能感三个维度，[3]该量表也为本研究提供了问卷编制的重要借鉴和参考，；研究主题方面主要集中在：第一，教师实施融合教育效能感的水平研究；第二，调查教师对融合教育的态度、忧虑以及效能感的状况，并探讨影响这些变量的重要因素及三者之间的关系；第三，了解融合教育教师自我效能感现状和对融合教育的态度并探讨两者之间的关系；第四，调查教师实施融合教育工作效能感和教师实施融合教育忧虑水平并探索两者之间的关系和影响程度。结合各个教师实施融合教育效能感的研究结果可以发现，教师实施融合教育效能感大都在中等或者中等偏上水平，教师实施融合教育的忧虑水平较高或中等，对融合教育都较一致的呈现消极态度；实施融合教育效能感与忧虑水平呈显著负相关，与对待融合教育的态度呈显著正相关。但是，李晔在一项关于实施融合教育幼儿教师的自我效能感研究中指出，大部分幼儿教师对实施融合教育的自我效能感不太高，处于中低水平，[1]也有研究指出学前教育师范生拥有较高的融合教育效能感和较低的忧虑水平，[2]职前特殊教育教师和职前普通教育教师有较高的融合教育效能感。[3]总之，融合教育质量的重要影响因素之一，就是教师融合教育教学的效能感。正因为教师实施融合教育的效能感如此重要，所以，近年来， 为实现提升融合教育教学质量和促进教师专业能力发展的重要目标，普遍将提高教师教学效能感作为关键一步。
4.学前融合教育的相关研究
(1)有关学前融合教育发展的政策法规研究
①美国学前融合教育的政策法规研究
美国学前融合教育的发展有多个阶段，历经了隔离状态、一体化状态、最后再到融合状态的过程，美国学前融合教育是伴随着政策和法律的连续发展而日渐完善的。在美国，孤独的过程，然后体验美。19 世纪末 20 世纪初，受经济危机的影响，美国学前教育并没有萌生出“融合”的迹象，特殊幼儿与普通幼儿处于“隔离”的状态。直到第二次世界大战的完结，美国联邦政府才针对不同的国际趋势、不同的阶层需求，出台了一系列旨在促进学龄前儿童平等享有受教育机会、加强学前融合教育事业建设的立法建议。1965 年，美国联邦政府不仅制定了主要针对幼儿教育的“开端计划”（Head Start Program），而且，还特地成立了专门的项目为特殊儿童提供教育等相关服务，将融合教育的相关服务和政策实践向促进儿童的教育公平倾斜。[4]1960 年以后，美国认为特殊儿童学前阶段接受到的隔离状态的教育，会给特殊儿童的学习发展带来负面影响，因此美国支持“融合”，反对“隔离”，倡导有特殊需要的幼儿应进入主流的教育环境，让他们可以同普通儿童享有公平接受教育的机会。随即，“回归主流”运动在 20 世纪 70
年代发展成为一大趋势，于 1975 年颁布的《所有残疾儿童教育法》明确表明，将特殊
儿童纳入学前融合教育，并且规定不论儿童障碍程度的轻重，也不论儿童是何种障碍类别，3-21 岁的特殊儿童都应得到政府在不受限制的环境中提供的免费和适当的基础公共教育，1986 年再次修订《所有残疾儿童教育法》时则规定，年龄处于 3-5 岁的各种障碍类别儿童都符合申请学前教育补助资金支持的资格，相关部门应当向这些特殊儿童提供不收费且恰当的公立教育。[5]这一时期，从形式上来看，虽然特殊幼儿已然到了学前教育的环境中去，但是，他们在实际接受教育的过程中中所得到的支持或者服务远不能满足他们的实际教育需求。
直到进入 20 世纪 90 年代，融合教育才有了实质意义上的发展，真正得到了实现。
一方面，《障碍者教育法》在 1990 年颁布，该法提出了零拒绝、非歧视性评估等基本原则，使得在学前融合教育的实践中，“正常化”的理念得到了落实。另一方面，美国学前融合教育的实践发展离不开 1997 年《障碍者教育法修正案》的出台，该法案具有代表性且意义重大，进一步完善了美国学前融合教育的法制建设，在法律层面为推进美国学前融合教育的进步提供了坚实后盾。[1]2000 年以来，为了使学前融合教育的质量有更好的提升，美国政府对教师素质及多方合作作出了更严格的标准，因此，《残疾人教育促进法》于 2004 年被颁布，其中说明了从事融合教育的教师应该具备的资质和能力，
并针对家校合作中家长应达到的基本要求作出了规定。紧接着，在 2009 年，美国特殊儿童委员会学前教育分会和全美幼儿教育协会共同发布了《学前全纳教育：美国特殊儿童委员会学前教育分会和全美幼儿教育协会联合声明》，文件规定了教师、领导、决策者、幼儿父母和其他相关人员实施融合教育的操作要求。2011 年，美国教育部颁布实施了《残疾人教育法》的新细则。[2]
②国内学前融合教育发展的相关政策研究
融合教育（Inclusion Education），从国外进入中国以后，早期阶段在国内一般称之为随班就读。我国融合教育始于 1987 进行的随班就读试点工作。《中华人民共和国残
疾人保障法》于 1990 年颁布，其中第 22 条明确提出：“普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的残疾幼儿”，这成为了我国学前融合教育的发展起点；1994 年国务院颁布的《残疾人教育条例》规定：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”，这标志着我国法律和政策对融合教育由关注推进到师资培养的层面。2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010─2020 年）》由国务院审议通过并指出：因地制宜发展残疾儿童学前教育，自此之后，融合教育的发展开始向学前阶段倾斜。《特殊教育提升计划（2014－2016 年）》于 2014 年出台，该计划明确指出：“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园 （学前教育部）”；紧随其后，教育部等七部门在 2017 年的时候，共同商议并颁布了《第二期特殊教育提升计划（2017─2020 年）》，指出： “加大力度发展残疾儿童学前教育。支持普通幼儿园接收残疾儿童。在特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增加学前部或附设幼儿园。在有条件的地区设置专门招收残疾孩子的特殊幼儿园”。为了进一步夯实发展成果，2019 年的 7
月份颁布了《平等、参与、共享：新中国残疾人权益保障 70 年》白皮书，其中在特殊
教育与融合教育章节中重点指出，要将特殊儿童学前教育规模持续扩大，不仅要求普通幼儿园积极接纳特殊儿童，还倡导特殊教育学校应该增设学前班，甚至增设附属幼儿园。此外，还为家庭经济条件艰苦的特殊儿童接受学前教育提供资金补贴。综合以上的文件来看，近年来国家关于学前阶段融合教育的政策越来越多，说明学前阶段的融合教育在整个融合教育系统中的地位越来越重要，得到了社会各界的关注。但是，我国还未出台专门的学前融合教育的法律法规和文件政策，只是在其他特殊教育相关政策的某一方面有涉及到学前融合教育，学前融合教育的实施和发展还没有强制性、专门性的外部法律保障。
(2)学前融合教育相关服务与教育安置的研究
①国外学前融合教育相关服务与教育安置的研究
在美国，学前融合教育相关服务的开展离不开两个部门，一个是特殊幼儿部（early childhood special education，简称 ECSE），另一个则是全美幼儿教育协会。两个部门分工不同，特殊幼儿部主要负责提供 0-3 岁儿童的早期干预和 3-5 岁儿童的学前教育服务， 为能力不足和有发育障碍的年幼儿童提供各种支持和指导；由于面对的服务对象年龄较小，所以强调教师们在教学过程中的主导地位，以应用行为分析和教育心理学原理为基础来制定干预计划。此外，特殊幼儿部尤其关注特殊儿童个体以及家庭之间的不同之处， 在提供学前融合教育服务过程中，特殊幼儿部贯彻个别化教育原则，给予家庭决策服务参与权，并且会针对有特殊儿童的家庭和服务提供者提供相关专业支持和培训。另外， 特殊幼儿部明确表达出要重视儿童与家庭之间不可忽视的差异，提出要给予家长选择相关服务的权利，而且，还应该为有特殊教育需要的家庭和相关服务提供者建立专业培训机制。全美幼儿协会作为美国的权威机构，是美国幼儿教育领域内至关重要的一个部门， 美国所有 0—8 岁儿童的融合教育活动都由它负责和管理，该机构则更加强调儿童的主体地位，突出儿童的自我选择权，为儿童提供全面的生态化评估，在此基础上为幼儿量身定做个别化的融合计划。[1]针对不同类别和不同障碍程度的特殊幼儿，美国设计了八类学前融合教育安置形式，即：1）早期正常教育环境，指让特殊儿童进入到为普通儿童设置的学习环境中，即在普通幼儿园里获得相关的特殊教育服务；2）早期特殊教育环境，这意味着特殊儿童被安置在正常的学前教育机构或其他社区环境中接受相关特殊教育服务；3）部分正常部分特殊环境，是上述两种安置形式的综合；4）家庭环境；5） 分离学校；6）住宿机构，指特殊儿童在专门为其设计的住宿设施中接受特殊教育相关服务；7） 家庭外的巡回服务点，即特殊儿童享有的所有特殊教育相关服务来自学校、医院、门诊等地；8） 逆向主流环境，即特殊儿童接受所有的特殊教育服务来自于特地为其筹建的教育项目中。[2]
在英国，自从 1970 年以来，英国特殊教育就把融合教育作为了基本原则，英国政府通过加强立法的途径，促进融合教育的落实与开展。特殊儿童学前教育融合化也成为全国性的教育焦点。几十年更新与迭代，一个相对完整的学前融合教育支持服务体系已经建立，即各部门之间的合作模式。该模式由三个部门、一个机构构成，分别是：教育部、卫生部和社会服务部门以及志愿者支持机构；鉴别特殊儿童的障碍类型、评估特殊儿童的行为表现、提出有针对性的教育建议、采取适当的教育干预是各部门和机构的主要职责，各部门各司其职，彼此独立，但又需要相互沟通联系。[1]部门间合作模式的具体分工为：教育部门工作者的主要职责是，在对特殊儿童进行法定评估的程序时提供关于该特殊儿童的相关资料，通过评估识别出儿童面临的困难，提出将儿童转衔的意见和建议，监督当地融合教育服务组织为特殊儿童及其家庭提供的支持是否到位和及时，并为其提出工作建议；卫生部门工作者的职责主要包括，特殊儿童法定评估程序的参加， 对特殊儿童进行医学方面的诊断，并且关注特殊儿童身心发展的状况，针对特殊儿童的个别教育需要，定出个别化教育干预意见或者儿童转介建议；至于社会服务部门，该部门的工作人员大部分都是社会工作者，们与专家组合作起到共同保护儿童的作用，为有需要的特殊教育家庭提供帮助，目的是利用他们各自掌握的技能和资源，让特殊家庭逐渐摆脱依赖性，实现自助；志愿者机构的主要职责是为特殊儿童父母和干预者提供各种各样的服务，包括向社会大众宣传融合教育的理念和知识、印刷融合教育书籍或者资料、利用现代科技力量建立融合教育研究的数据库、向在校特殊儿童供应午饭、对干预实施者和特殊儿童父母提供资源并进行专业培训等。[2]虽然该模式被英国政府大力推崇，但是实际执行中仍存在着一些困难，如：资金支持不到位、专业人员之间的合作存在一些困扰等。
德国的不来梅州，是德国学前融合教育发展较好的代表性地区，不来梅州的学前融合教育达到了一种近乎理想的境界，在幼儿园，教师们认同融合教育的价值和意义，认为学前特殊儿童就应该通过学前融合的方式进行学习。家长认为学前融合教育已经让所有人从中获益，不再是有争议的新兴事业。当下，每一个不来梅州的特殊幼儿都被合理地安排到了相应的学前教育机构中，在普通儿童之中学习、成长和发展。该州学前融合教育的模式使用了巡回服务模式，巡回教师的工作职责不仅仅是为特殊儿童提供教育干预相关服务，为幼儿教师的融合教育工作提供意见咨询和技能指导也是巡回教师的职责所在。特殊教育教师和专业工作人员共同构成了巡回教师的团队，每一位巡回教师负责多所幼儿园的融合教育服务。[3]“嵌入式教学（Embedded Instruction）”是不来梅州常用的教学方法，关于不来梅州的课程实施，则是先让所有幼儿加入一个共同的课程活动框架之中，然后再逐步“分化”，根据儿童个体之间的不同特点，最后再设计个别的课程目标。
②我国学前融合教育教育安置的相关研究
关于融合的特殊幼儿的教育安置模式，我国研究者在介绍美国模式的基础之上，提出在我国的幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为最主要的形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次主要的形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”；[1]李拉介绍了学前融合教育的巡回指导模式，即普通幼儿园与学前特殊儿童教育干预机构建立合作关系，学前特殊儿童教育干预机构的教师一般具有丰富的教育干预经验和技能， 他们可以通过巡回指导的形式为开展融合教育的幼儿园提供专业指导和支持，此外，李拉也尝试对巡回指导模式的建立提出了建议；施梦洁介绍了半日融合走班制教学，即幼儿园与特殊教育学校进行合作，联合开展教育教学，增加特殊幼儿与普通幼儿接触的机会。
(3)学前融合教育的研究现状
对学前融合教育的研究主要涉及学前融合教育的必要性、相关群体对融合教育的态度研究、幼儿园课程设置和教学策略的探讨。
第一，近几年，实施学前融合教育的必要性是学前融合教育相关研究的热点之一。人们已经意识到学前融合教育对特殊儿童个体发展的重要作用，特殊儿童的各项能力发展普遍上也具有与正常儿童相近的轨迹和需要，他们同样遵循一般儿童的成长规律，学前阶段是儿童生长发育等的关键阶段，幼儿的身心发展还未成熟，并且各方面发展速度较快，经过及时且合理的干预和训练，各方面能力都会有明显改善，比成年个体更具有可塑性，抓住特殊幼儿发展的关键期和敏感期，对促进他们的成长和发展具有重要的意义。首先，在理论上，学前融合教育的实施可以使有特殊需要的儿童与普通儿童享有公平的受教育权利，这有助于促进和谐社会的建立，也有助于实现教育公平。厉才茂提出： “实施融合教育，将为教育公平的早日实现提供新的契机。”[2]其次，从学前融合教育对特殊幼儿发展的作用和地位来看，学前融合教育可以促进特殊幼儿潜力的发挥，改善他们各方面的能力缺陷，从而显著促进特殊儿童的能力提升。张霞萍在其研究中对患有听力障碍和视力障碍的特殊儿童进行融合教育干预，结果表明，两类儿童的认知理解能力、语言表达能力、动手操作能力、自主性以及环境适应能力都得到了提高和发展；彭霞光认为教师通过制造机会让特殊儿童与普通儿童共同参与活动，有利于增加特殊儿童与同伴进行社交的机会，起到促进特殊儿童社会性发展的作用。最后，学前融合教育的实施，也可以促进普通儿童身心的积极良好发展，周念丽发现，一方面，融合教育有利于孤独症儿童、听力障碍儿童、智力障碍儿童的发展，另一方面，融合教育也对培养普通幼儿自信心、提高能力水平、促进心理理论发展都有正向的影响。[1]王宇针对普通儿童的亲社会行为进行了研究，结论表明：“在遇到陌生的受伤同伴时，融合幼儿园的普通幼儿比普通幼儿园中的幼儿展露出更多的关心和感同身受，并且会给予更多的主动帮助行为。”因此，融合教育对普通儿童的社会性发展也会有积极影响。这些研究是该领域许多研究成果的真实写照，因此，实施学前融合教育对特殊儿童和普通儿童的发展都会产生积极的意义，我国的学前融合教育事业也取得了一些有效的成果，持续开展学前融合教育是非常有必要的。
第二，针对不同身份的个体看待学前融合教育态度的研究来看，普通幼儿家长、教师、普通幼儿对待学前融合教育的态度都不容乐观，有很多的担忧和顾虑。例如，武明洁等人采用问卷调查的方法调查成都市幼儿园普通家长关于学前融合教育的接纳度，结果显示：家长们普遍认为特殊幼儿参与融合教育会受到冷落和孤立，不利于他们的社会化和情绪的良好发展，并且，普通幼儿的家长们对孤独症、多动症这些有明显情绪发展障碍和问题行为的幼儿接纳度最低；王琳琳、邓猛等人在一项关于普通幼儿如何看对融合特殊幼儿的质性研究中指出：普通幼儿带着社会文化对残疾固有的刻板印象来看待特殊幼儿，并且在日常的社交或游戏过程中会有忽视特殊幼儿的现象出现。之所以对学前融合教育态度比较消极，很大程度上是因为学前融合的支持系统不够完善，主要表现在国家的强制性的法律支持薄弱、教育经费投入不足、对融合教育教师的专业支持力度欠缺、幼儿园环境创设不到位、未能争取到普通家长的积极配合。
第三，融合教育要求教育必须是包含每一个学生个体的教育，要做到特殊幼儿真正
意义上的融合，而不是表面上的“随班混读”，这就需要对幼儿园的课程进行调整，同时也要灵活运用教学策略。我国学者邓猛认为：“全纳学校的课程设置应该具备弹性， 体现学生学习能力的多样性，反映不同学生的不同特点与学习需要”；[2]吕晓探讨了针对学前听障儿童的个别化教学设计，认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能。但是真正的实施起来，还具有很大的挑战，有很多工作要做。
5.简评
综上所述，在国外目前的学前融合教育发展特点主要表现为：从国家角度来看，国家的法律法规建设比较完备，为学前融合教育的发展提供了坚实的法律保障，此外，许多国家也都有特殊儿童接受学前融合教育的优惠政策和财政支持；从教师角度来看，教师在实施融合教育工作的过程中有专业人员的指导和帮助，也得到了特殊儿童家长的积极配合和支持，教师并不是单打独斗，而是以团队合作的模式开展融合教育工作；从融合教育教学方法的角度来看，由于融合教育在国外的发展时间比较长，教室门已经积累了丰富的教育教学经验，发展出了适应国情的教学策略和教学方法，也找到了符合本国特点的融合教育支持体系和安置模式；在融合教育教师专业能力方面，也出台了权威的参考文件，使得教师们在融合教育工作中有明确的要求和对工作的考察指标。之所以国外在理论和实践层面都取得了很大进展，是因为法规政策保证了学前融合教育的切实展开，财政投入和经济援助为学前融合教育得以顺利实施创造了条件。
而国内的学前融合教育处于一个刚刚起步的状态，已经取得了一些进展，目前，我国已经在河南、北京、上海等地开展学前融合教育的试点工作，并取得了一定成就，经济发达地区越来越多的幼儿园加入了学前融合的团队之中，并且中西部地区有关学前融合教育的研究数量在近几年也渐渐增长。加入融合教育的特殊幼儿障碍程度以轻中度为主，障碍类型主要是听障儿童、视障儿童和智力障碍儿童为主，[1]有关学前融合教育的研究内容主要集中在必要性、家长、教师普通幼儿对待学前融合教育态度的调查、发展现状和面临的困境、教育教学策略等方面。有关幼儿教师实施融合教育专业能力的研究从内容层面看，主要集中在调查现状、探索专业能力标准的构建以及针对幼儿教师在融合教育工作中面临的困境提出解决对策和培训建议等方面，幼儿教师的融合教育专业能力研究有待进一步的丰富和完善；从研究方法层面看，所采用的研究方法比较单一，主要是问卷调查法，少部分采用了问卷调查和访谈法的结合，研究方法也有待丰富。
