融合教育下语文教学中低年级儿童的语言发育实践研究

目录

中文摘要III

引言1

一、选题缘由1

二、文献综述1

第一章小学个别化语文教育计划的评估与制作7

第一节评估小学个别化语文教育当前发展水平7

一、评估方式7

二、评估结果7

第二节制定小学个别化语文教育计划8

一、注意事项8

二、第一阶段IEP表9

第二章小学个别化语文教育计划的实施与观察14

第一节实施个别化语文教育计划的第一学期14

一、对象儿童的语言发育14

二、班级整体儿童的语言发育15

三、反思与调整16

四、拼音教学课例教案展示（根据教学情况有删减）20

第二节实施个别化语文教育计划的第二学期22

一、对象儿童的语言发育22

二、班级整体儿童的语言发育23

三、反思与调整24

四、识字教学课例展示（根据教学情况有删减）24

第三节实施个别化语文教育计划的第三学期26

一、对象儿童的语言发育26

二、班级整体儿童的语言发育27

三、反思与调整27

四、教学课例（根据教学情况有删减）28

第四节实施个别化语文教育计划的第四学期33

一、对象儿童的语言发育33

二、班级整体儿童的语言发育33

三、反思与调整34

四、教学课例（根据教学情况有删减）34

第三章融合教育对小学低年级学生语言发育能力的影响37

第一节融合教育对小学低年级学生语音建构的影响37

一、对象儿童的语音建构37

二、班级整体儿童的语音建构38

第二节融合教育对小学低年级学生字词书写和运用的影响38

一、对象儿童的字词书写和运用38

二、班级整体儿童的字词书写和运用39

第三节融合教育对小学低年级学生句子表达的影响40

一、对象儿童的句子表达40

二、班级整体儿童的句子表达41

第四节融合教育对小学低年级学生阅读能力的影响41

一、对象儿童的阅读能力41

二、班级整体儿童的阅读能力42

第四章融合教育对小学低年级学生语言发育成长的反思43

一、创新与收获43

二、失败和反思43

结语45

参考文献46

致谢48

中文摘要

本文以特殊需要儿童小M为研究对象，历经四个学期的观察、教育和相应的调整，意图管窥融合教育视野下语文教学中低年级儿童的语言发育情况。

引言部分主要论述了选题缘由、文献综述。

正文分为四章：

第一章是小学个别化语文教育计划的评估与制作。主要从评估方式和评估结果两个方面对小M同学进行了相应的评估实践，并根据评估表格和个别化教育计划原则制定了适应小M同学的个别化语文教育计划。

第二章是在个别化语文教育计划的实践教学基础上所进行的观察、调整和记录，共进行四个学期。四个学期各有侧重，第一学期侧重拼音教学和识字教学，第二学期侧重识字写字教学，第三学期侧重词语和短语教学，第四学期侧重长句子的教学。

第三章是根据第二章的观察所进行的融合教育对小学低年级学生语言发育能力的影响总结。分别论述融合教育对小学低年级语言发育能力的语音建构、字词书写与运用、句子表达和阅读能力的影响。

第四章对本研究进行了反思，教学是一门艺术，本论文的撰写与其说是一项对特殊教育有所贡献的沙砾瓦石，不如看作是小学语文教学的一份小小尝试。这是一名毕业不久的汉语言文学师范生，如何在尊重班级每一位儿童权利和尊严的基础上，完成新接手班级内语文学科融合教育的实践尝试。许多具体操作细节来自特殊教育和学科教育，也有许多来自于老教师前辈们的实践经验，我只是一名忠实的记录者；部分操作细节则来自于我自己在平时教学生活中的思考，这些思考有的对小M的发育起到了一定的正向影响，有的并无多少效果。教学有法，教无定法，大胆假设小心求证很重要。

结语部分介绍了小M的近况和现有语言水平，对小M一家表达了深深的谢意。

关键词：融合教育小学语文语言发育

引言

选题缘由

（一）班级内特殊需要儿童的存在

本文选择将儿童的语言发育成长放在融合教育的视角下进行研究，是由于所执教的班级中有一名语言障碍儿童，这名学生常常因自己无法融入跟进班级语文课堂而表现出烦躁甚至拒绝学习的状态，在日常生活和学习中也无法有效完成自我意识的表达,因为表达的不良与自我意识的冲突，他常常通过肢体行为冒犯他人，导致人际交往不畅，产生敏感性格，出现自卑、逆反等情绪，家长因为孩子也常常有精疲力竭之感。

（二）融合教育背景

在过去的教育实践中，政府设立的特殊教育学校一般招收以智力障碍为主的残疾儿童，如果一个孩子没有明显的残疾，是无法得到适合他们的学校教育的。因此与我班上这名特殊需要儿童处境相同的儿童常常因为不能得到适合他们发育需要的语言指导，无法良好地表达自我，更别说融入社会环境，参与现代社会生活。作为他们语言学习之路上的同行者，我必须帮助他们。

本地区所推行的融合教育理念是对于儿童本体的尊重。与此同时，我仍然承担该班语文学科教学工作，班级四十名儿童都是我的学生，我选择进行分层分类教学，将我的工作视作实践研究。

二、文献综述

（一）关于融合教育发展

就其推行的理念而言，广义的融合教育指的是将有特殊需要的儿童安置在普通教室与普通儿童共同参与集体学习的教育形式，包含着人人平等、团体包容的教育思想。它区别于特殊学校教育，按包容程度分为普通学校的特教班教育和普通学校普通班级的特需儿童教育。

在1994年6月100,西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上通过的《萨拉曼卡宣言》首次提出“全纳教育(inclusiveeducation)"的概念，认为“全纳教育”是一种提倡接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。联合国教科文组织(UNESCO)将全纳教育定义为：全纳教育是通过增加学习、文化与社区参与，较少教育系统内外的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程。英国的著名全纳教育专家布斯认为，全纳是一个与排斥相连的没有终结的过程，而且适应于所有类型的排斥，而不局限于残疾人和学习困难的学生。

“全纳教育(inclusiveeducation)"就其英文含义而言应当直译为“容纳教育”或“包含教育”，"inclusive”是形容词，它的名词是"inclusion”,动词"include”意为“包含”，侧重于把某一事物或某些事物包含到一个更大的整体中去。放在教育领域，“全纳”更多指向“fullinclusion"或"totalinclusion”,即所有学生，无论普通学生还是特殊需要学生，不论白人黄人或黑人，不论基督徒或天主教徒或其他，都应当被普通学校接纳。而"inclusiveeducation"就其文本意义更多的指的是把特殊需要儿童包含到普通学校教育中去，这更像是“融合教育”的概念。事实上，我国台湾的研究者一般将“inclusiveeducation”译为“融合教育”。在我看来，“纳”更表明融合过程中不同儿童及其家长与学校和社会的一种积极态度，减少环境和人格排斥，暗示着一种社会性的心理归属，是一种融合结果。本研究以儿童的语言发育成长为中心，涉及儿童的人格心理发育成长部分少，因此本文涉及“全纳教育”的部分仍釆用“融合教育”进行表述。

世界各国都有相关的法律文件规范融合教育形式。美国国会在1975年通过《全体身心障碍儿童教育法》(TheEducationforAllHandicappedChildrenAct,PL94-142)固定融合教育发展的六大核心理念，即零拒绝、最少受限环境、个别化教育、非歧视性评估、家长参与和程序性保护。

因为现实中本研究是建立在区域融合教育制度的基础上，“零拒绝”“非歧视性评估”“家长参与”“程序性保护”这四个方面己经在实践中建立了良好的物质基础和心理情绪，因此不再进行理论赘述。本研究中最值得论述的是有关“个别化教育”和“最少受限环境”要素。

“个别化教育(individualizededucationprogram,简称IEP)”是指为了建立特殊适应需要儿童的公立教育，由专门的教育评估小组(包括孩子的班主任、任课老师、家长、特殊教育专业的评估人员、政府教育部门的专业人员等)根据该儿童的个人能力和需求以书面教育计划形式确认，以发掘该儿童的最大潜能。一般步骤为：评估现状，确定目标，明确方法、服务和时间，确定效果的标准、手段和时间。其中最高目标，也是最难的目标是课程的全纳(即融合)，要求教师实施同样的教育，但在儿童遇到困难时可以提供额外的帮助气该计划至少每年都应该重新审定一次。

“最少受限环境(theLeastRestrictiveEnvironment,简称LRE)"可以分为两个意群进行理解，“最少受限”指的是给与特殊需要儿童最大限度地身心发展空间，包括适合的教育、师生间地和谐平等包容关系等，“环境”更多地指的是硬件环境，如教学楼设施便行、适合课堂学习的桌椅、可选择搭配的资源教室以及特别课堂等。

特殊儿童和普通儿童一起受教育，一起学习，一起成长的做法，在我国一般称作“随班就读”。这一现象在实践中长期存在，并在1988年7月11日由国家教委、民政部、财政部等七个部门的联合文件《中国残疾人事业五年工作纲要(1988—1992)》中被第一次明确提出，专指普通学校的普通班级中吸收残疾儿童与普通儿童一起接受教育的形式。

融合教育在中国普遍以“随班就读”的形式落地实施，由于对于班级和学校这样具体对象的实施评估机制的缺失以及相关人员专业素养的缺失，“随班就读”往往会流于形式，变成“随班就坐”，教育者多釆用简单、方便、偏重情意层面的教学策略，而对那些既费时又需要专门技巧的教学策略用得少②，这不但使得在班内就读的特殊需要儿童得不到适合他们身心发展的教育，就连正常儿童也会发现儿童之间的能力差异从而形成校园欺凌。本文力图通过不同形式的对低年级儿童班级内部的评估，分析不同层面儿童语言发育的过程，以期减少“随班就坐”现象的发生。

从最早的隔离式机构提供的特殊教育到社会及学校提供的普遍的融合教育的初步实现，人类走过了漫漫长夜。近现代的发展融合主要有三股力量的推动：首先，国际组织的倡导使得融合教育运动在民间拥有可循的发展轨迹；第二，推动融合教育过程中各国的立法起到的巨大的推动作用；第三，最不容小觑的是家长的力量，在今天，家长参与教育的各个层面已成为一种令人欣喜的趋势。

（二）关于语言发育、儿童心理、语言发育成长

1.关于语言发育

语言是人类传递信息最重要、最基本的工具，文字的产生与发展使得语言超越了时间与空间的限制以书面的形式被固定。语言最基础的社会功能即信息传递功能，在此之上还有人际互动的功能，语言还可以帮助思考，“语言即人”。

史蒂芬•平克认为儿童群体可以在父母及其他成年人的简单语言中发展出更严密复杂的正式语言，他以南太平洋地区的“皮钦英语”发展为“克里奥尔语”的例子说明了这一点。他进一步认为：“如果我们要将语言的丰富性归功于儿童的大脑，就需要了解一个孩子到底能给他所接触的语言增添多少语法上的复杂性，针对聋哑人的研究满足了我们的需要。”①诺姆•乔姆斯基认为，人的大脑中存在一整套与生俱来而非后天习得的抽象的语言机制。因此，儿童的语言发展取决于经验的输入与内部语言结构机制的交互作用。②儿童学习语言的过程就是培养儿童思维成长的重要途径，首先是词汇的积累，儿童能够正确指认事物，表明儿童能够掌握了相应概念，并能够运用这类概念；第二步是学会两个词的组合，进而把物和物的属性区分开来，在对不同词语进行组合的过程中，孩子不仅能注意到不同事物之间的区别，而且能注意到不同事物中共同的东西，抽象出事物的属性，同时把统一的事物分析成不同的要素；第三步就是孩子已经逐步摆脱事物的具体形象的影响而愈来愈注意语言本身，孩子正在开始逐步透过“语言”这副镜片看世界。

2.关于儿童心理

人在很大程度上是根植于生物-社会文化情境中的，为了让儿童将来能够成为机能正常的成人，每种文化都会用自己的方法教育儿童掌握必要的知识、行为和情感。从生理学视角来看，人类机体生来就是要保持适宜的唤醒水平。环境刺激的影响作用依赖于机体所处的唤醒状态和体验的历史。®

皮亚杰的儿童心理发展阶段理论认为，儿童认知发展的过程可以划分为四个主要阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。其中前运算阶段一般在儿童的2-7岁，而具体运算阶段在儿童的7-12岁。

在中国，前运算阶段的儿童一般经过幼儿园的集体生活后，在具体运算阶段进入小学，开始集体的学习生活。小学低年段儿童正处在前运算与具体运算交接的成长阶段，思维发展既有前运算阶段的自我中心、片面简单等特点，又开始具有了一定的空间想象和时间概念，开始有能够理解他人，愿意沟通的特点。

美国教育心理学家霍华德•加德纳的多元智能理论认为个体的人有多方面的能力，比如语言、逻辑-数理、空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察。每个人在不同方面的能力水平不同，因此教师在培养儿童时需要关注个体差异，有目的地“因材施教”才能使儿童得到适合他们发展水平的教育。

就儿童心理研究而言，目前最深入且具有全面性的著作是美国教授威廉戴蒙和理查德莱纳所带领的团队合作编写四卷本的《儿童心理学手册》，近些年，在华东师范大学教师团队的努力下己经有了八卷本中译版。就本文研究的类型而言，针对特殊需要儿童回归主流被全纳的融合教育，在2010年，西南大学吴婷婷在她的硕士论文《对一名边缘儿童干预的个案研究》中已经对一名边缘儿童的成长融合进行了观察记录。

3.关于语言发育成长

首先，在日常教学生活中，我们常常会发现低龄儿童的语言通常以词和短语的形式出现，当我们和儿童对话时，他们常常会模仿大人语句中最后几个音节。比如当大人说“这是小狗”，幼儿就会模仿：“小狗"。其次，儿童首次学习并使用语言表述句子的时候，一般从陈述句和祈使句，以及带质疑性的疑问句开始①一一比如：（我）吃饭、（我）要吃、（这是）真的吗？这些句子一般由两到三个词语构成，语法相对简单。第三，就像搭积木依靠的是不同形状的木头一样，儿童说出完整的句子靠的也是一个个词语间的搭配，儿童生活中的常用词如何被他们组织成具有实际意义（而不要求语法通顺完整连贯）的句子，一方面依靠对生活环境中的语言模仿，另一方面也依靠着他们自我的语言建构。值得注意的是，通常来说，儿童每天所听到的、在语言上更有创新的语句只占儿童语言经验的一小部分，并且这些语句通常是以许多高频和相对简单、基于项目的话语结构为基础的。

诺姆•乔姆斯基认为儿童天生就有一套普遍语法，适用于所有的语言系统，首先

他们会学习并得到所学语言的单词、习惯用语和特殊结构，然后把所学到的特定语言结构和他们自己的抽象的普遍语法相联系。

认知功能语言学家则认为语言结构源自语言的使用气他们主张语言习得是一种学习过程，儿童在学习语言的时候会建立具体到抽象的思维，这种语言系统的建立过程是缓慢而零碎的。截止目前，国内关于儿童语言发育成长的研究较少。2013年，上海华东师范大学陈敏在她的博士论文《3-5岁上海特殊儿童实词理解能力评估及参考标准制定的探索研究》中编制了词语理解测试量表，做出了定量研究；2013年，重庆医科大学彭雪华她的博士论文《儿童语言障碍临床表现及脑结构MRI研究》中通过对243例语言障碍就诊病例的MRI检查发现：1.学龄前儿童是语言障碍高发年龄段，多发于男性2.常伴随运动障碍和智低3.发育型语言障碍比例较高，尤其在学龄前儿童明显4.语言发育障碍和脑的发育有很大关系。2019年，南京大学陶阴旻在她的硕士论文《融合教育视角下提升学生综合语言运用能力的研究》中通过对小学英语教学参与式观察发现线上学习、学科知识融合教学、家长参与度、校外培训参与度与英语综合语言运用能力之间存在显著正相关。

（三）关于小学低年级语文个别化教育

个别化教育计划就其学科特征而言，是具有全科性质的，截止本文结束研究时，学术界暂时还没有公开发表的小学低年级语文个别化教育研究。

本研究将对于适龄儿童的语言发展的相关要求视作语文学科的要求，只对儿童的语言发育能力进行研究。小学低年段语文个别化教育计划区别于《义务教育生活语文课程标准》和《义务教育语文课程标准》，将教学目标设置为培养儿童最基础的汉语语言能力，对于统编单册教材的知识点，只要求掌握最基本的语文知识和语文技能。通过学科学习和课后补习，能基本完成生活中的情境表达，在每学期的区调研考试中达到相对及格线。