学科语文教育硕士实习生课堂提问实践的困难与对策研究
摘要
《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》指出，学科语文教育硕士不仅应具有深厚语文专业知识和教育理论知识，还该具备过硬的教学能力。教学实习是学科语文教育硕士培养中不可缺少的环节，学科语文教育硕士在第二年需进入中小学进行不少于一个学期的教育实习，这对于学科语文教育硕士的教学能力提升具有重要意义。在实习中，学科语文教育硕士会进入课堂，实际地进行语文教学活动，而课堂提问便是课堂教学的关键。课堂提问是整个教学过程中必不可少的组成部分，是教学活动的生命线，是推进课堂教学环节的重要手段，提问是学科语文教育硕士实习生（以下简称“专硕实习生”）引导学生深入学习最有效的途径，提问的好坏关乎着专硕实习生课堂教学的质量。但就大量课例来看，专硕实习生由于缺少教学实践经验,在课堂提问上尚存在不足,有些提问并不能达到预期的效果。因此，如何实现课堂提问的有效性，是专硕实习生在接下来的教学中亟需解决的问题之一。
本研究主要采用课堂观察法、问卷调查法，参考现有文献设计了观察量表和调查问卷，从多角度对专硕实习生在实习期间的课堂教学进行观察记录，并向专硕实习生和相关学生发放调查问卷，以求更全面地了解专硕实习生课堂提问的现状。
通过对课堂教学实录和调查问卷的分析发现，专硕实习生在课堂提问上主要存在的问题有三个层面：从提问设计上分析，存在问域不清晰、提问水平低的现象；从发问上分析，提问数量过多、零碎，提问方式以直问居多，并且提问后叫答人数较少，等待时间短；从应答环节分析，实习生应答评价简单、无针对性且应答对象局限，难以顾及全班学生。针对专硕实习生的课堂提问现状，相应地归纳出实习生课堂提问不足的原因有：问题设计时提示程度难把握，对学生的知识掌握水平分析不充分，引导过于频繁，对问题类型的辨别不到位，不依据具体问
题确定叫答方式等；应答是连接提问环节的关键，所以除了上述原因，专硕实习生归纳概括能力的欠缺、非言语反馈不当都影响着课堂提问的效果。
总之，课堂提问不仅考验专硕实习生在课堂中的教学能力，还需要其具备一定的提问设计能力。为提升课堂教学质量，促进专硕实习生的课堂提问能力，本研究从提问设计、发问和应答环节入手，针对存在的问题，提出具体的改进策略，并以此策略进行真正的课堂提问实践。
关键词：课堂提问；专硕实习生；语文教学；困难；对策
目录
摘要I
目录VI
绪论1
（一）研究缘起1
（二）研究意义2
（三）研究现状3
（四）概念界定14
（五）研究内容15
（六）研究方法16
一、专硕实习生课堂提问概述18
（一）专硕实习生概况18
1.学科语文教育硕士概念阐述18
2.专硕实习生教育实习概况19
（二）课堂提问的概念阐述20
1.课堂提问的内涵20
2.课堂提问的原则22
（三）课堂提问的基本理论23
1.发现学习理论23
2.最近发展区理论24
3.交往教学理论25
4.发展性评价理论26
二、专硕实习生课堂提问的困难分析28
（一）提问设计的困难分析28
1.问域不够清晰，指向不明28
2.问题类型单一，水平较低30
（二）发问环节的困难分析35
1.提问数量偏多，多为重复35
2.问题较为零碎，欠缺逻辑37
3.提问方式简单，直问偏多38
4.叫答人数较少，方式随意40
5.等待时间不长，欠合理性44
（三）应答环节的困难分析47
1.应答评价简单，无针对性47
2.应答对象局限，缺整体性51
三、专硕实习生课堂提问困难的原因分析53
（一）提问设计的原因分析53
1.提示程度难把控，缺切入点53
2.开放程度不合理，害怕放手54
（二）发问环节的原因分析55
1.课前预设不足，知识水平分析不到位55
2.引导过于频繁，期望回答与预设一致57
3.发问意图简单，停留于知识点的发问58
4.重点不够突出，未依据问题确定方式60
5.担心课堂冷场，欠缺良好的掌控能力63
（三）应答环节的原因分析65
1.归纳概括力不足，不善于捕捉65
2.非言语反馈不当，不善于反思67
四、改进专硕实习生课堂提问的对策69
（一）课堂提问设计的对策69
1.摆正读者位置，解读深层的文本与作者69
2.布置预习任务，掌握学生的发现与疑惑70
3.结合学生反馈，确定提问的目的与重点73
4.设计主要问题，以大的环节来推进教学77
5.丰富问题类型，降低封闭型问题的比重79
（二）课堂发问环节的对策83
1.发展学生思维，适时开展小组合作83
2.注意提问对象，适当增加问答人数85
3.变换提问语言，提高问题的亲民度89
（三）课堂应答环节的对策93
1.适当放慢节奏，延长等待时间93
2.提炼学生回答，补充必要板书95
3.巧妙改变方式，给予应答反馈97
结语100
参考文献102绪论
（一）研究缘起
良好的教育是培养人才的关键，教师作为教育教学的实施者，他们的培养与专业发展也受到社会的重视。全日制教育硕士作为未来一线教师的主力军，必然受到关注，这要求他们必须具备较好的课堂教学能力。
课堂提问作为整个课堂教学中必不可少的组成部分，是教学的生命线，不仅对教学活动的展开起到重要作用，也对学生的学习效果产生很大的影响。因此,全日制教育硕士作为即将入职的教师，其课堂提问能力的提高就成为了课堂教学能力的一个重要方面。
1.全日制教育硕士培养目标的要求
2009年，我国教育部颁布了《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，旨在培养具有深厚语文专业知识和学科教学知识，能运用专业理论解决中小学语文教育教学中存在的问题，具备从事教育教学工作能力的高层次专门型人才①。全日制教育硕士为专业学位硕士，在两年的学习中要参加学校组织的为期半年的教学实习，这就要求全日制教育硕士能担起一线教师的责任，能熟练地把握课堂，在课堂中进行有效地提问。
2.学科语文教育硕士专业发展的需要
随着社会与教育的快速发展，社会对教师提出了更高的要求，教师职业也应更加专业化，有不少教师以其丰富的文学涵养、精湛的教师技艺成为专家型教师。语文是一门特殊的学科，它不仅要求教师要有专业的文本解读能力，还十分考验教师的语言表达和教学技能。全日制语文教育硕士作为一种培养新的一线教师的方式，能够直接面对教育需求，满足中小学新课程改革发展的需要。可是，对于学科语文教育硕士来说，他们与实际教学接触较少，真正进入课堂锻炼的机会不多，他们缺乏教学经验，容易与学生产生距离感，做不到真正地融入学生。
所以，对学科语文教育硕士来说，只有在职前将理论学习与实践很好地结合起来，才能较好地掌握课堂提问甚至是整个课堂教学的奥秘。学科语文教育硕士有相对扎实的理论和一定的科研能力，他们必定要向专家型教师看齐，而成为一名专业的语文教师，把控课堂要做到游刃有余。课堂提问作为推动课堂环节进行的重要因素，既是课堂教学必不可少的活动，又是检验学科语文教育硕士专业水平的最佳途径。
3.课堂提问的现实要求
施教之功，先在激趣，提问可谓是激趣方式之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，语文课程应该要根据学生的身心发展和语文学习的特点，充分激发学生的问题意识和进取精神。①新课程改革中，教师更应该考虑到学生的实际情况，与学生积极互动，促进学生的全面发展，同时，提高课堂提问能力更是教师提高课堂教学质量与效率、促进学生积极思考的重要手段。随着课程改革的深入，课堂提问作为课堂教学中的重要方式之一，也应该受到更多的关注和研究。
（二）研究意义
课堂提问是整个教学活动的重要部分，贯穿整个教学过程，对推进教学环节起着重要作用。恰当、有效的课堂提问不仅可以帮助教师快速地进入重要教学环节，还能激发学生的学习兴趣，培养学生的思维，促进学生的思考。因此，对课堂提问进行深入研究有着重要意义。
1.理论意义
首先，本研究针对课堂提问这一行为，对专硕实习生的课堂实际操作进行分析，为其技能培训提供理论支持和借鉴策略。通过对课堂提问的研究，总结其他有经验教师、专家型教师甚至是名师的课堂提问的方法和策略，加深专硕实习生对语文课堂提问细节的关注，为他们的课堂有效提问提供理论指导。其次，本研究选择课堂提问设计为切入点，包括小学、初中和高中多个学段，不同学段的实习生在课堂提问实践中也存在共性之处，通过对课堂提问的观察与调查，发现他们存在的问题，为专硕实习生的专业化发展提供指导。
2.实践意义
首先，在培养目标的要求下，学科语文教育硕士应有半年的实习经历，不可避免地，他们在实际教学中会遇到各种问题，课堂提问能够提升学科语文教育硕士的课堂教学能力，帮助他们真实地了解学生、融入学生，便于更好地解决实际问题。其次，通过课堂提问设计的研究，有助于他们改善课堂提问设计，使他们能够从不同维度来提问，从而在课堂中吸引学生注意，启发学生的思维，激发学生的创造性，创造更加灵活生动的课堂。
（三）研究现状
课堂提问作为教师常用的一种教学方法，其历史是十分悠久的。“苏格拉底问答法”即“产婆术”，是最早的关于提问的研究，指的是通过一系列的讨论和问答使被提问者发现自己的无知与不足，并经过逐渐的引导，激发其思考，探讨出正确的结果。在国内，对于提问的研究最早能追溯到春秋战国时期的思想家孔子，他提出了“不愤不启，不悱不发”①。从古至今，专家和学者都对课堂提问进行了深入的探索。无论是国外还是国内，研究者们都从各个方面对课堂提问进行研究。美国的史蒂文发现“教师在课堂上的提问数量格外惊人一一平均每天提问395次”②。通过梳理大量文献资料，笔者将从“课堂提问”的相关研究、“专硕实习生”的课堂教学相关研究两方面进行梳理归纳。
1.“课堂提问”的相关硏究
优质、有效的课题提问是课堂教学的理想状态，近年来，关于课堂提问的研究越来越多，研究的方面也更加广泛。不仅有学者对提问的类型、功能进行研究，还有对实际课堂教学中的提问方式、策略进行研究的。下面，笔者将从课堂提问的理论与实践研究两方面进行论述。
（1）课堂提问的理论研究
在理论上，国内外学者都对课堂提问的分类、功能、策略、有效性等方面进行了研究分析。
①课堂提问的分类
随着时代与教育教学的发展，布鲁姆的教育目标分类理论诞生了，使提问研究步入了新的历史阶段。在认知领域，布鲁姆将教育目标分成知识、理解、应用、分析、综合和评价六个方面，其优点在于它与以往研究中“回忆与思考”相对的二分法不同，它对问题类型的层次做出了简单描绘。基于布鲁姆的理论，桑得士将课堂提问分成了七类，分别为记忆性问题、转换性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。①而加里.D.鲍里奇根据布鲁姆的“认知领域分类”，将课堂提问分为以下四种类型：一种是认知记忆型提问，指的是记忆知识的问题；第二种是集中型提问，也就是有唯一答案的问题；第三种是发散型提问，指的是没有标准答案的问题；第四种是评价型提问，即要求学生对某一种行为做出评判的问题。②20世纪60年代，吉尔福特提出了三元智能结构，将心智能力分为操作、产品与内容三个维度。在此理论的基础上，一些学者将“提问”分成了认知、记忆、扩散性思考、聚敛性思考和评价五类。此外，还有学者罗伯特•马扎诺将课堂提问分成了两类，分别是口头回答型和建构型问题。
国内研究者根据不同的标准将课堂提问进行分类。黄伟在其著作《提问与对话：有效教学的入口与路径》③中提出把课堂提问的问题分为封闭性问题和开放性问题两类。以阅读教学的角度为根据，区培民在《语文教师课堂行为系统论析》④书中将提问分为认知性问题、理解性问题、评价性问题和创造性问题四类。李志厚以课堂提问的效果为标准，将课堂提问分为有效课堂提问、低效课堂提问和高效课堂提问。⑤
②课堂提问的功能
课堂提问作为教学的一种方式，有着十分重要的作用。国外心理学家帕特认为课堂提问起到甄别、领会和激励的作用，能激发学生的潜能，培养思维能力。1967年帕特对190位小学教师进行关于课堂提问的调查研究，从研究结果来分析，大多数教师更关注课堂提问的功能,并将课堂提问作为提高教学效果的手段,有少部分教师认为课堂提问是为了激发学生的思维，促进他们思考。①美国教学研究者克拉克等人总结了课堂提问的功能，如检查学生是否掌握该知识、拓展学生思维能力等。②许多学者对课堂提问功能的研究结果有差异，但总体来看，课堂提问的功能主要体现在学生与教师上。从学生角度来看，课堂提问可以促使学生更专注于课堂内容，注意力更加集中，能鼓励学生积极思考与探究。从教师角度来看，课堂提问可以帮助教师达成重点内容的教学，能使教师更客观地了解学生的学情及知识的掌握情况。
在国外学者对于课堂提问研究的基础上，国内专家学者也对课堂提问的功能展开了研究与探索。李春玉等人提出较好的课堂提问可以将学生引入“问题情境”中，帮助他们集中注意力，使他们能专注于某个特定的事物或专题上，通过课堂提问，还能够提高学生捕捉信息能力、解决问题能力和表达能力。③对学生而言，程翔认为有效的课堂提问能够帮助学生全面、深入地理解文本，关注到自己阅读时未注意到的问题；对教师而言，他认为有效的提问能帮助教师推进课堂教学活动的进行，帮助教师实现课堂环节的过渡。宋振韶、张西超等学者认为课堂提问有以下功能：把握学情，启发学生思考，使学生能将新旧知识结合起来，有利于学生课前预习所要学习的内容，检查学生对知识的掌握程度，有利于学生集中注意力，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学的效率等。④和大部分研究者一样，严永金也认为课堂提问可以引导学生积极思考，激发学生的探索兴趣与求知欲，他还提出有效的课堂提问有助于学生口头表达能力的培养与提高，并且能促进教师与学生之间的互动交流，便于教师及时地获得反馈信息，从而提高课堂教学质量与效率。⑤课堂提问在教学中发挥着重要作用，王俊鸣在论文《无疑而问，激趣学习》⑥中提到提问可以激发学生学习的兴趣，调动学生学习积极性，但同时，教师的提问也要有深度，促进学生的理解向深层次提升。在《浅谈如何有效发挥课堂提问的功能》⑦中，徐燕认为课堂提问作为一种具有可操作性的教学技能，能促进师生之间的沟通与信息的交流。
③课堂提问的策略
国外学者韩金斯对课堂提问策略有较为深入的研究，他提出提问策略有四种作用：中心、扩充、分配、秩序。鲍里奇将课堂提问策略分为了区别内容问题和过程问题、诱导、探寻、调整四种。①基于研究者们的成果，韦伦归纳了以下几种策略：第一，以教学任务为依据设置主要问题，再根据课堂上学生的回答、反映生成其他问题;第二，提出的问题要明确清晰，要使学生准确理解问题的意思；第三，课堂上要根据学生的情况和能力提出问题;第四，教师提问要避免随机性，提出的问题要有逻辑性；第五，提问后要给予学生适当的思考时间，以便更好地拓展其思维。②关于课堂提问的策略，威伦等研究者也进行了归纳，他们提出了以下策略：问题要适合全班策略、问题链继性策略、平衡各种认知水平策略、学生积极参与策略、探究学生反应策略、待时策略、学生提问策略、教师陈述策略和脚本分析策略。③国外研究者从理论上，对课堂提问策略都有不同的探讨与分析。
对提问策略理解的不同会产生对其不同的研究。国内有学者认为课堂提问策略是为了达到教学效果而设置的问题、制定的计划。基于课堂提问的现状研究，缪陈亚提出了六条策略：充分了解学生情况，使课堂提问面向全班学生；精心研究教学目标，使课堂提问更有针对性；注重思维过程与方法，使提问更深刻；创设合适且有效的教学情境，营造开放的提问氛围；选择合适恰当的提问方式，提高课堂提问效果；有智慧地回答和评价，促进课堂提问目标的实现。④关于课堂提问策略的分析，高彩香认为教师课前要精心设计问题，明确提问的目的，预设提问所要达到的效果，根据课堂的具体情况，控制提问等待时间和学生回答时间，提问对象尽可能是全体学生。郑佳则从课前、课中、课后三个阶段提出了课堂提问策略：首先，课前设计问题时要注意逻辑性与层次性；其次，课堂上提问对象应是全班学生，提问的语言要清晰，学生回答完要给予有针对性的评价；最后，课堂结束后教师要对课堂提问中遇到的情况进行反思。很多研究者都从问题设计、提问语言等方面提出了课堂提问的策略，赵灵兵在此基础上提出教师应根据教学目标和学生情况提出问题，不仅要注意提问语言，也要合理使用各种肢体语言等
策略。
还有学者认为课堂提问策略指的是在提问时所使用的具体方法和技术。邵怀领认为教师应明确问题的类型，问题不要过多，叫答时也不要聚集于少数学生身上，对待学生回答时可用澄清、追问、转问、闲置等技术与方法。①赵霞提出关注问题启发性、提问注意趣味性、提问方式灵活性等策略。在课堂提问策略上，袁玉芹关注到了提问顺序，他认为提问要由易到难，在课堂中，教师应创设真实的情境，帮助教师设问和学生回答，尽可能在重难点与文本关键处设问，在学生回答问题后，采用聚焦、解释、验证、限定、支持等反馈策略。刘东认为课堂提问时恰当的时机与合适的对象都同样重要，教师应利用自己的教学机智，给予学生相应的评价，并控制好课堂的整体节奏。以上学者都从学生与教师两方面考虑课堂提问策略，而王超则从发问与生成两方面进行论述，他认为在发问环节中，教师可以用陈述句代替疑问句，用朗读代替提问，直接地向学生提出问题，来营造良好的提问氛围，而在生成中，教师要给予学生肯定积极的评价。以上是学者们对于课堂提问策略的思辨性研究，近年来，关于课堂提问策略的研究也更偏向于实证研究，由宏观的研究转为更具有可操作性的研究。
④课堂提问的有效性
国外对课堂提问有效性的研究尚且较少，大致分三个方面：一是有效提问的内涵，一是有效提问的特点，一是影响课堂提问有效性的因素。在《有效教育法》中，美国教育家鲍里奇提出，学生能够主动积极地回答进而融入课堂的问题才是有效问题，而有效提问不仅要注意用词，还要注意音调的变化与词的强调。②关于有效提问，彼得曼总结出以下六个特点：多是开放性的和参考性的问题；有效问题的意思表达明确，提供清晰的回答模式；能引起师生、生生之间的对话；关照学生的思维和理解力，提供一个轻松的氛围使学生能畅所欲言；组织学生交流与讨论，加深对文本的理解；使学生将各个概念建立起联系。日本教育学者提出“有效提问”的特点是：①教学前教师要对教学内容有深入的解读；②教师提出的问题要与学生的认知水平相符；③通过提问，学生的兴趣和欲望被激起；④提问能为实现教学目标服务；⑤通过提问，促进学生思考，学生思维受到启发。影响课堂提问有效的的因素很多。首先是问题的类型会影响提问的有效性，如果这个问题是开放性问题，那么问题的答案不止一个，在适当的时候提出这类问题,可以激发学生思考，启发学生的思维，不同类型的问题，对学生都有不同的作用。其次是问题主体，学生在课堂的参与度对课堂提问也会产生影响。还有就是问题制定也会影响课堂提问的有效性。总体来看，国外对于课堂提问有效性的影响因素做了不少研究，对课堂提问的实施都有一定的帮助。
近年来，关于语文课堂提问的研究越来越多，课堂提问对语文教师来说，也是必不可少的一种教学方式。通过对文献的梳理，笔者发现众多研究者关注课堂提问的有效性，众多学者都从各方面对课堂提问有效性作出了分析。通过查阅相关文献，国内关于课堂提问有效性主要从含义、策略等方面展开研究。李志厚在《通过有效提问促进学生思维发展》①提出，有效提问是指所提的问题要有一定的思想性，能够引起学生讨论并且可以促进学生思考。于君凤在《课堂提问应注重有效性的基本原则》②中提出，提问有效性指的是在课堂教学中教师依据目标，结合学生的认知发展水平设计提问，引导学生开展思维活动，探寻正确答案时学生的接受程度与效率。陈妍在《高中语文课堂提问有效性策略研究》③中认为，有效提问是要保证高效率的教学，能锻炼学生思维，并且让学生形成质疑意识。还有学者认为有效提问要注重平等，沙永林认为平等是有效提问的基础，教师应该站在与学生同等的角度，要面向全部的学生。曹宽容认为课堂提问若能吸引学生的注意力并促使学生思考探究，学生在学习上取得一定的成效，那么这个提问是有效的。国内有许多学者基于课堂提问的现状，提出了课堂提问有效性策略，有效提问策略逐渐变成了教学研究的重要话题。鲍大剑提到：“提高课堂有效提问策略有三条重要法则，一是抓住关键突破提问法，二是抓住课文题目提问法,三是积极改进语文课堂教学技巧。”④
在理论方面，国内还有研究者基于课堂提问的规律提出了一系列的课堂提问的原则，麻昌港等研究者提出课堂提问原则应包括系统性原则、启发性原则、灵活性原则、差异性原则、学生主体性原则等。欧阳芬认为课堂提问应该遵循提问层次明显、重难点突出、关注学生差异、启发学生思维四个原则。随着教育研究的不断推进，教育研究者和教育者们也越来越关注课堂上教师的教与学生的学，关于课堂提问的研究也十分广泛并更加深入。
(2)“课堂提问”的实践研究
国内语文教学中，关于课堂提问的相关研究也极丰富，不少研究者更关注课堂提问如何在教学实践中发挥更大的效用，如何在实际教学中利用课堂提问提升教学效果和教学质量。通过查阅和整理相关文献，笔者将从以下几个方面分析研究者关于课堂提问的实践研究。
①语文课堂提问有效性
国内外专家学者不仅从理论上对课堂提问有效性进行了大量研究，也有部分学者和一线教师结合语文教学的现状，从实践上具体地分析教师在课堂提问上存在的问题，从而为课堂提问更加有效提出建议与对策。
韩月乔在其论文《初中语文课堂提问现状及对策研究》①中提出四个改进策略：一是丰富提问的方法，要有层次、有针对性地发问，把握提问时机；二是科学地把握提问维度，巧妙地选择提问角度，提问要有清晰的梯度和适当的深度，同时提出的问题要灵活；三是突出主问题，在设计主问题时就要关注学生实际情况，依据教学目标；四是对辅问题进行优化，灵活地处理好主问题与辅问题的关系。杜金玲在《初中语文阅读教学有效提问探究》②中也对初中课堂提问的有效性进行分析，结合初中语文阅读教学现状的结果分析，他从有效提问基本原则和策略两方面来分析，他认为有效提问要遵循科学性、针对性、适度性、系统性和创新性原则。为了使提问更加有效，他认为教师在课前就要努力提升专业知识与专业素养，课前设计问题就要抓住文本的核心与关键，课堂教学中要为学生创造一个和谐、平等的理想氛围，为学生提供丰富的提问形式，避免单一的提问方式使学生对课堂学习失去兴趣。成雷在《有效性提问在初中语文课堂教学中的应用策略探讨》③中结合初中阶段学生心理特点和教师特点提出了相应的策略：为了使提问更加有效，教师在课堂提问中要保持平和的心态、融入理性的思考，重视学生的主体性，重视引导学生思考，使学生在学习过程中融入对文本的分析与思考，围绕文章的中心思想或主旨进行提问，促进学生对文本的深入理解。余先德等人认为有效的课堂提问是教学的生命，在语文核心素养的指导下，课堂提问的设计也愈发重要。他们提出要提问要紧扣教学目标，并做到提问具体化、精准化，形式多样化。胡凯玲在《质疑问难，于关键处启智一一“学讲方式”下课堂有效性提问初探》①中提出有效提问要关注文体，巧用插图，利用提问的方法打破逐段讲解课文的方式，抓住课文的关键点提出问题，从而你引发学生思考。
陈妍在《高中语文课堂提问有效性策略研究》②中，从设计与发问、引导与助答、倾听与追问、反馈与反思四方面提出了提问有效性的策略。李明雪在《高中语文课堂教学有效提问现状调查与策略研究》③中从教师和学生两方面提出了有效提问策略。教师方面，教师的课堂提问要有切入点，把握提问的层次，对学生的回答要给予优质的评价，在课堂上要营造一个轻松的提问氛围；学生方面，教师要激发学生思考，使学生敢于提问、乐于提问，并且会提问。在《高中语文课堂提问有效性研究》④中，叶雪茹结合了相关课例研究和问卷调查，发现高中语文课堂提问存在问题设计模糊、给予思考时间少、教师处理欠妥等现象，并结合课堂提问有效性原则提出了相关改进策略。方燕红在《语文课堂教学有效提问的实践研究》⑤中从教学目标、教学策略、教学效果三个维度来分析，提出以下三个策略：问题的设置的有效性策略、教师发问的有效性策略和师生对话的有效性策略。
②课堂提问的艺术
提问是教学的重要组成部分，是培养学生思维的重要方式，如何有针对性地提问，也是门艺术。众多语文教育研究者都对课堂提问艺术进行了研究，有从内涵、功能上对其分析的，也有从原则、策略上对其论述的，总的来说，都从教学现状出发，提出了提问艺术的技巧等方面。
根据教学实际情况，学者们对课堂提问艺术的原则做出了相应的分析。在《初中语文课堂提问艺术探索》⑥一文中，结合一系列的课堂教学实践，范国强认为课堂提问要遵循六项原则：一是吃透教师和学生这两头，认真设问；二是提出恰当的、科学的问题；三是注重启发学生思维，激起学生疑惑，巧妙设问；四是抓住提问时机，循序渐进；五是变换提问方式，善于反省；六是适当创新，开放提问。王成娟在其论文《中学语文阅读教学中课堂提问艺术》①中提出，课堂教学过程中好的提问应要遵循以下原则：目的性原则、科学性原则、趣味性原则、启发性原则、灵活性原则和鼓励性原则。他还针对当前语文课堂教学中的提问现状,提出了相应的提问技巧和提问时的注意点。张卓君在其硕士论文《高中语文课堂提问艺术探究》②中指出课堂提问存在的问题有：教师设计的问题不够科学，留给学生思考问题的时间不足，提问对象比较集中，教师对学生回答的评价欠缺，学生提问较少。针对这些问题，他从设计问题的艺术、实施提问的艺术和理答评价的艺术三方面提出建议，并以教师为主体提出课堂提问艺术的途径：深入研读文本，把握文本内容；充分了解学生，便于有效提问；不断思考反省，学习充实自己。
邓胜兴等人认为课堂提问能启发学生思维，激发学生兴趣和求知欲。Dantonio在《课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能》中提出，与其他技能一样，学生的思维需要在课堂提问中得到提升，课堂提问环节为学生创造了很多提炼观点、表达自己想法的机会。牛雅群提出了课堂提问艺术的策略，他认为教师可以从课堂提问的适时、适度，答问中的教师评价，提问尽可能顾及到全体学生和调动学生积极性四个方面进行设计。
除了上述关于提问艺术的原则和策略等得研究，还有许多学者观察名师课堂教学，对名师课堂提问艺术进行了相关研究。许书明认为高水平的提问是名师研究教材与进行教学设计时思想的体现，他们的课堂提问形式灵活变化、激发力强，对教学质量的提高能发挥重要作用，适时的课堂提问能改变被动的课堂局面。操玲在其论文《钱梦龙课堂提问艺术探究》③中，结合钱梦龙的语文教育理念，对其发问艺术和导问艺术进行分析研究，认为教师在提问中也应注意提问的类型、顺序及形式。
③新手教师与专家教师课堂提问
越来越多研究者关注到一线教师课堂提问的相关问题，也将焦点渐渐聚焦于新手教师课堂提问研究，以求促进新手教师提问能力的提升。教师这一职业也是不断进步、提升自我的过程。因此，明确教师不同发展阶段的特点，并根据不同特点，提出具有针对性的意见，有利于教师专业技能的提升和学科素养的提高。
从已有文献来看，研究者们大致从课堂提问行为、课堂提问有效性、课堂提问等待时间等方面对新手教师与专家教师进行比较研究。张月《小学语文专家型教师与新手教师课堂提问等待行为的对比研究》①、许雪凤《小学语文专家型教师课堂提问行为研究》②都从行为上对专家型教师与新手教师的课堂提问进行比较研究，也都用了量表法与观察法对他们的行为进行分析，并提出相应的策略。刘美杉在其论文《高中语文新手教师和专家教师课堂提问的比较研究》③中对新手教师与专家教师课堂提问的差异进行分析，提出新手教师在课堂提问上应合理安排等待时间，提出的问题应清晰并且高质量，专家教师应给予学生更多的表达机会。刘婷的《小学语文专家型教师与新手型教师课堂提问比较研究》④中提出，新手教师要根据学科特点进行提问设计，提问的对象应是大多数学生，而不是让有些学生变成课堂的局外人，并且要对学生的回答给予优质的评价。严佳崎的《中学语文专家型教师与新手教师提问比较研究》⑤从问题设计、问题实施、候答理答三方面进行了比较研究，并提出新手教师要注意提问语言的清晰，应丰富提问的交互模式，而不是仅限于师生之间。刘晓露关注到了教师课堂提问技能这一方面，在其论文《专家型教师与新手型教师在语文课堂提问技能上的比较研究》⑥中提到了“提问艺术”，强调了提问语言的使用、提问对象的选择和提问时机的把握。通过对文献的整理与分析，笔者发现研究者们大致从以下方面提出了新手教师课堂提问改进策略：一是在课前对学生的实际情况要有准确的把握，从而提出恰当的问题；二是课堂上要营造良好的提问环境，教师要鼓励学生提问；三是教师要注意课后反思，提升自己的专业素质。
除了以上三个大方面，还有许多学者从实践出发，根据各阶段教师课堂提问特点与学生状况，对课堂提问进行了研究。张娅闻在《初中语文课堂提问语言表述特点研究》①中根据相应的实例研究，从自愿回答问题和点名回答问题两方面提出了教师课堂提问语言表述策略，他认为语言表述的内容要符合教学目标，内容指向明确，外在形式上要有条理有顺序，表述尽量口语化，提问后缀简单化。在《语文课堂提问的非期待答案研究》②中，张元元针对语文课堂提问的非期待答案困境提出了建议，他认为要树立教师与学生的“主体间性”理论观，树立动态生成课堂理论观，而在实际操作中，他提出教师要弹性预设，认真充分解读文本和备课，在与学生互动的过程中，充分发挥教学机智，灵活变换提问内容或形式。孙静在《小学语文课堂提问的“频率、比率与效率”研究》③中提出了教师课堂提问的操作建议，要注意提问数量适当，保证提问对象的公平性，做到提问的多元化，同时他还提出了教师引导学生提问的操作建议，教师要培养学生的问题意识，建立平等的提问环境，向学生提供开放性的材料。
综合上述文献，可以发现，不管是课堂提问的理论研究还是实践研究，国内外关于课堂提问研究的成果都丰硕，涉及课堂提问的功能、存在的问题及课堂提问有效性等多个方面，还有将不同阶段教师进行比较分析的相关论文，旨在通过比较分析，为教师的课堂提问现状提供指导。近年来，对于教师课堂实际操作上的研究越来越多，也成为众多教育研究者和专家教师们的关注热点，研究者们旨在通过对现状的调查，寻找改善教师课堂提问的策略与办法。
2.教育硕士的课堂教学相关硏究
课堂教学是教育研究的一个永恒课题，各专家学者围绕课堂教学开展了深入研究，并提出了许多有价值的理论。本研究将范围缩小到教育硕士，通过查阅大量文献资料，对教育硕士的课堂教学相关研究进行归纳。
自2009年开展全日制培养方案后，有学者开始对不同学科的教育硕士展开不同方向的研究。但由于全日制教育硕士诞生的时间较晚，所以关于教育硕士的课堂教学研究资料相对较少。
从整理的文献资料来分析，学者们大多从意义和作用方面对教育硕士的课堂教学进行探究。周立群等人主编了《语文教育实习导论》④其中提到了教育实习的性质与作用。《教育实习概论》①对教学实习的作用进行了阐述：教育实习有利于提升实习生专业思想、培养实习生的教学与工作能力，对实习生的教学研究能力也有一定帮助。
以“全日制教育硕士实习并含课堂教学”为主题的文献仅有26条结果，其中基本不含学科背景，大多为课堂教学现状、课堂教学行为、教育实习问题、培养策略等方面的内容，韩雪的《全日制教育硕士教育实习的调查研究》②中指出大多实习生缺乏课堂教学经验，教育教学能力较为薄弱。李玉琴在其硕士论文《全日制教育硕士教育实习现状调查研究》中提到全日制教育硕士在进行教学实践时要注重课堂教学之后的反思，“以己为镜，让反思成为习惯”③。《全日制教育硕士教学能力的现状与培养策略研究》④中提到为了提高课堂教学效率，全日制教育硕士在进行教学前应充分熟悉教材，不断提高自我的教学设计能力和教学实施能力。以上论文均从实践层面进行分析，提出了全日制教育硕士在课堂教学上存在的问题和策略。将查找范围缩小到语文学科，该方面的论文仅有一篇，《全日制语文教育硕士教学实习生活体验研究》重在研究语文课堂教学行为，从课堂教学准备、实施、评价阶段进行探究，提出教育硕士在进行课堂教学前应对学情进行预估、对文本有充分的解读，事先应不断修改教学设计并试讲。
由此可见，学界对于全日制教育硕士的课堂教学研究还处于起始阶段，该方面的文献资料比较有限。因此，笔者结合课堂提问研究和全日制教育硕士课堂教学研究，通过调查学科语文教育硕士在实习期间的情况，以求找出学科语文教育硕士在课堂提问上存在的问题，并探求相应的解决策略。
（四）概念界定
1.课堂提问
本研究专门从教师的角度出发，分析初中语文教师的课堂提问行为。在本研究中，笔者认为课堂提问指的是在课堂教学过程中，以教师为提问的发起主体，根据教学目标，设置情境，向学生提出具体明确的问题，并要求学生进行回答，从而达到调动积极性、提高思维目的的一种教学行为。
2.全日制教育硕士
1996年，国务院学位委员会通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，推行了教育硕士专业学位的新方案。2009年，为了适应国家经济与社会的发展，教育部颁发了《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，提出了“充分认识开展全日制硕士专业学位研究生教育的重要性”“做好全日制硕士专业学位研究生教育的组织工作”等意见。
全日制教育硕士是指既具有扎实丰富的学科专业知识和教育教学管理等理论，又能适应中小学阶段教学工作的应用型专业教师人才。
3.专硕实习生
《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中指出学生要具备从事教学工作的能力或独立从事实际工作的专业技术水平，实践教学时间原则上不少于1年，其中到中小学进行实际教学活动的时间不少于一个学期。
在本研究中专硕实习生指的是接受全日制学习模式，且在中小学参加教育教学实习的高等院校学科语文专业全日制教育硕士。本研究对象不限学段，可以是小学、初中和高中三个学段的专硕实习生，以下简称“专硕实习生”。
（五）研究内容
1.概念界定及理论依据
通过权威专著的阅读和研究，阐述关于课堂提问、全日制教育硕士和专硕实习生的定义，论述在中小学课堂中提问设计上应遵循的原则和理论依据。
2.专硕实习生课堂提问的困难
通过对专硕实习生课堂提问困难的观察与访谈调查，统计分析相关调查数据,并结合其他优秀教师的课堂提问课例，归纳发现专硕实习生在课堂提问设计与实施上存在的问题与不足。
3.专硕实习生课堂提问不足的原因分析
通过对大量教学课例和调查问卷的分析研究，从专硕实习生课堂提问不足之处入手，总结出专硕实习生在课堂提问设计与实施中存在不足的原因。
4.专硕实习生课堂提问的实践策略
通过对专硕实习生课堂提问的困难分析，找出专硕实习生在课堂提问上面临的问题，从而提出改善专硕实习生课堂提问设计的对策，为其步入教师岗位提供改善建议，为其专业化提供指导。
（六）研究方法
1.文献硏究法
教育研究中的文献法就是对教育文献进行查阅、分析、整理从而探索教育问题的一种研究方法。①文献法贯穿于本论文的整个研究过程，既是一种单独的研究方法，又是其他研究方法的基础。一方面，通过大量阅读课堂提问相关论著，对课堂提问设计形成了初步的认识，力求从高位来看待和解决实际教学中存在的问题；另一方面，通过查阅大量书籍、教育专著，力图科学地设计调查问卷和观察量表，深入地分析专硕实习生课堂提问情况。
2.课堂观察法
课堂观察法是教育科学研究中最普遍的方法之一，是搜集相关资料的基本途径。本研究通过观察录制的不同学段的课堂教学，并结合制定的课堂观察量表，对课堂上专硕实习生课堂提问的状况进行记录。课堂教学是动态的，受很多不确定因素的影响，通过录制视频的方式，可以细致地看到课堂的每一个环节，对专硕实习生的课堂进行分析，以便获得更全面的了解与把握。
3.访谈法
访谈法指的是根据特定的目的，研究者以口头方式向被采访者提出问题，根据他们的回答搜集事实材料的一种分析研究方法。制定好访谈提纲，根据课堂中出现的问题，在课后有针对性地对专硕实习生进行访谈，进而了解专硕实习生对课堂提问设计的主观想法，以此提高研究的全面性。
4.问卷调查法
为调查专硕实习生在课堂提问上存在的困难，本研究运用问卷调查的形式,对专硕实习生备课、上课等方面及学生感受进行调查，分为教师卷和学生卷。教师问卷的主要内容包括：问题设计时间、问题设计时的考虑、问题的类型、提问后的应答等方面；学生问卷的主要内容包括:教师提问的频率、同学回答的情况、教师提问的方式、提问后教师的评价等方面。通过问卷调查，发现了专硕实习生在课堂提问上存在的种种困难：问域不够清晰、问题类型单一、提问方式简单、应答对象局限等。
5.案例分析法
通过网络或实习渠道，收集专硕实习生和专家型教师的教学实录，并对这些课堂提问案例进行梳理、归纳及分析，找出专硕实习生在课堂提问上的不足及原因，对此进行分析得出结论，为对策的提出提供参考。
一'专硕实习生课堂提问概述
课堂提问无疑是课堂教学的利器，该部分以“专硕实习生”“课堂提问”为关键词，对其概念、作用等进行阐释，以期对专硕实习生课堂提问研究做好充分的理论准备。
（一）专硕实习生概况
1.学科语文教育硕士概念阐述
在我国高等教育中，研究生教育存在全日制与非全日制两种形式，全日制教育硕士研究生教育是全日制硕士专业学位研究生教育的重要组成部分①，其需要在国家规定的修业年限内在校进行学习，修得的学位为专业学位类型。相对于学术型学位而言，专业型教育是为了培养掌握现代教育理论，具有较强的教育教学能力和研究能力的应用型人才。学科语文教育硕士是全日制教育硕士的重要部分,对其培养注重联系教育教学的实际情况，强调实践性和应用性，为两年制，第一年为在校学习阶段，课程设置类型包括学位基础课、专业必修课和专业选修课。学位基础课有教育原理、教育研究方法、心理发展与教育、政治理论、课程与教学论、英语六门课程;专业必修课有语文教育测量与评价、语文课程与案例分析、语文发展前沿专题等课程；专业选修课有课文解读与教材处理的理论与实践、语文教学技能训练与教学方法创新等课程。第二年进入教育实习阶段，并完成学位论文，其中学科语文教育硕士需要到中小学进行为期三个多月的教育实习。
与一些正式教师相比，学科语文教育硕士具有以下特点：第一，实践与理论的学习相结合。为了培养面向中小学一线语文教学工作的专业人才，学科语文教育硕士应具有良好的语文专业素养，既要掌握扎实的教育教学理论和语文专业知识，又要具有能将所学理论运用于实际课堂教学的能力。第二，有一定的研究意识和研究能力。一方面，学科语文教育硕士具有师范生的特征；另一方面，更具有良好的科学研究能力，在教学实践过程中，更注重思考和科学研究。第三，缺乏一定的实际教学经验。学科语文教育硕士大多没有在职教学经历，大部分只有短暂的教学实习经历，有些甚至没有实际的课堂教学经验，对语文课堂教学的把控、学生情况的把握都还不到位。
因此，学科语文教育硕士的培养计划要求不仅要具有坚实的理论知识，还要具备解决实际教学问题的能力。
2.专硕实习生教育实习概况
根据培养目标，学科语文教育硕士需具备从事教学工作的专业水平，教学实践的时间不少于一个学期，因此，学科语文教育硕士在第二年需进入中小学进行教育实习，笔者将学科语文教育硕士实习生简称为专硕实习生。
教育实习的起源可以追溯到传统的学徒技艺传授观念，专硕实习生作为实习教师，和其他行业的学徒一样，出师之前，需要跟着师父学习，受师父的指导。
《教育大辞典》中指出，教育实习是各级师范院校高年级学生到实习学校进行教育、教学专业实践，包括参观、见习试教、代理或协助班主任、校长参与行政工作。①叶澜认为教育实习是高校师范生到中小学参加教育、教学实践活动，在指导老师的帮助、指导下，通过学习一线教学实践工作，尝试将所学教育理论应用于教学工作中，培养和锻炼自我教育教学能力的实践活动。可见，教育实习主要包括师范生、实习学校、指导老师和教学实践四个基本要素。1949年后，教育部提出教育见习和实习是师范专业教学计划中的一个重要部分，进一步强调了教育实习的重要性。之后，教育实习政策也转变为鼓励各大高校进行自主试验与改革,这样使得教育实习的模式更多样化。笔者认为专硕实习生教育实习的概念应从广义和狭义两个方面来理解，广义的专硕实习生教育实习包括专硕实习生在毕业前参加的所有教学实践活动，如微格教学等；狭义的专硕实习生教育实习则是指专硕实习生在一定时间内到中小学进行课堂教学、班主任工作等实践活动。广义与狭义间的关系如图1.1：
图1.1专硕实习生教育实习概念图
可以看出，培养高层次的应用型和复合型的语文教师成为中小学教育教学的重中之重。目前，学科语文教育硕士作为一种新的语文教师培养方式，满足了中小学基础教育课程改革的发展需要。但不可否认的是，大多的专硕实习生实践锻炼的机会很少，与一线语文教学岗位接触不多，课堂教学实践能力还有待加强。因此，为了使语文教学的效果更优化，必须使专硕实习生提高专业素养、积累教学经验，专硕实习生得进入中小学进行教学实践活动。
教育实习是提高专硕实习生教学实践能力的关键环节，是将理论与实践相结合的过程。根据专硕实习生个人需求和基础教育学校的要求，构建“分流实习”的教学实践模式。专硕实习生在导师的指导下，根据自身情况选择实习学段，进入一线教学岗位，跟着实习学校的指导老师进行学习，以实现实践能力的提升。专硕实习生教育实习的内容在整个实习过程中占比较大，它直接影响着实习的效果。实习内容主要包括专硕实习生实习中的教学形式、实习过程中遇到的问题和实习后期是否具有独立教学的能力。因此，在实习过程中专硕实习生需要对听课情况、教研活动情况等进行记录，并及时写好教学反思。同时，专硕实习生还应在指导老师的帮助下，真正进入课堂进行教学，以此来提高自身教学能力。
（二）课堂提问的概念阐述
1.课堂提问的内涵
出于研究目的、研究方向的不同，学者们对提问的界定有所不同。提问是课
堂教学中不可缺少的形式之一，课堂提问产生于班级授课制之后。史蒂文斯较早
对课堂提问进行了研究，他提出课堂提问是教学的核心。课堂提问指的是在课堂
20教学活动中所提出的问题，它包括学生的提问和教师的提问。研究者们对课堂提问的概念有不同的解释，皮连生认为课堂提问是促进教师与学生之间的互动，检查学生学习情况，促进学生思维发展的重要手段。美国教育家鲍里奇则认为课堂提问是任何口头的说法或手势。
《简明中小学教育词典》中这样定义“课堂提问”：课堂提问是指在课堂教学中，教师就有关教育提出的问题，让学生作出应答行为的活动。①这是从字面上来理解课堂提问的概念。在概念上引用学者们的观点来看，匡锦认为提问就是在教学中，教师依据一定的教学目标与要求，针对相应的教学内容，设置一系列的问题情境，要求学生思考回答，来启发学生思维，提升教学质量的一种教学方式。②韦志成认为，提问是一种为了促使学生积极思考，教师依据教学内容、教学目标向学生提出问题，引导和促进学生自觉投入学习的教学手段。此外，提问还是指学生在学习过程中遇到不懂的问题向老师质疑。《简明中小学教育词典》的定义注重于课堂提问的外在形式，匡锦、韦志成和许高厚的解释则注重学生的思维活动，课堂提问的目的是启发学生思维，引导学生通过思考来获得信息。
钱梦龙作为一名特级教师，他以丰富的教学经验为依据，对课堂提问进行深入研究，他认为课堂提问就是有目的地设置疑问，不仅包括老师向学生的提问，还包括老师引导学生提问。傅道春认为课堂提问能促使学生心智活动的发生，并使其做出反应，促进学生积极思考、启发思维。
综上，《辞海》《现代汉语词典》和《简明中小学教育词典》都只从字面上进行了解释，对于课堂提问的深层次内涵并未涉及。而国内外学者们从语言表达形式等角度，更深层次地对课堂提问进行了解释，并且还提出课堂提问形式除了语言形式，还包括各种肢体语言。
本研究专门从教师的角度出发，分析初中语文教师的课堂提问行为。在本研究中，笔者认为课堂提问指的是在课堂教学过程中，以教师为提问的发起主体，根据教学目标，设置情境，向学生提出具体明确的问题，并要求学生进行回答，从而达到调动积极性、提高思维目的的一种教学行为。
2.课堂提问的原则
课堂提问是教学中师生间交流讨论的重要途径，教师在课堂中进行提问可以使学生真正地参与到课堂中来。那么，教师在设计问题、进行提问时应遵循怎样的原则呢？从古至今，许多教育家就以相关的教育理论为基础，总结了一系列的教学原则，为课堂提问研究提供了一些依据。
首先，准确性原则应该是前提。准确清晰的表述问题应是教师的基本素养，准确的提问能让学生精准把握问题内容和提问意图，对学生的学习和教师教学环节的推进都有积极的作用。所谓准确性原则，指的是“教师在所教授的知识具有科学性的基础上，对于知识的解说不能模棱两可、含糊不清”。①学生对于新知识是相对陌生的，需要教师加以引导，教师对问题的表述也就至关重要，准确清晰的表达能便于学生理解。就语文课堂提问而言，准确性原则是针对整个课堂提出的与文本相关的问题，包括问题的板书，准确简练的口头、书面表达。例如，讲解《鸿门宴》一课时，教师为了让学生体会樊哙和刘邦说话的艺术，提出问题：樊哙这时心情如何？与刘邦的话有什么区别？很明显，这样的问题就会让学生不知如何作答，由于表述不准确，学生无法快速地抓住教师如此提问的意图，提问也就达不到预期的效果。
其次，在准确性原则的基础上，课堂提问还应循序渐进。循序渐进原则也称系统性原则，其要求教学得按照各学科的逻辑规律、学生的年龄特点和认知发展顺序进行，使学生能系统、全面地掌握基本知识与技能，拥有严密的逻辑思维能力。同样，课堂提问也必须由浅入深，由易到难，循序渐进。在课堂教学中，提问要做到有序，而不是随意提问，东一榔头西一棒子，这样分散、无序的问题容易使学生思维出现混乱，对教师的教学内容把握不准确。因此，课堂提问应该以教学目标、教学重难点为依据，整体地考虑整堂课提问的主次、先后顺序，使所提出的问题是层层深入、相互配合的。例如，讲授《春江花月夜》时，一位教师就先后提出了四个问题：（1）面对辽阔的天地之景，诗人抒发了怎样的感情？
（2）宇宙永恒和人类永恒一样吗？（3）诗歌的最后部分出现了两个“可怜”，意思一样吗？（4）最后“不知江月几人归，落月摇情满江树”，运用了什么手法，抒发了诗人怎样的情感？很明显，教师提出的这四个问题是孤立的，这四个问题都有探讨价值，但问题之间缺少联系，没有层层深入，循序渐进。
最后，课堂提问还应遵循可接受性原则。教师在进行提问设计时不仅要考虑到文本方面的因素，还应关注到学生。可接受性原则指的是教学内容、方法、进度等都应该是学生可以接受的，符合学生的身心发展特点，但也需要有一定的难度，是他们经过努力才能理解与掌握的。就语文课堂提问来说，教师在进行问题设计时，要正确地估计学生的知识基础和发展水平，在学生有疑惑处设问，而不是在课堂上反复强调学生早已掌握了的知识；教师还应关注学生在该阶段的身心发展特点和规律，设计恰当的问题来激发学生的学习兴趣和启发学生的思维，使学生可以将新旧知识联系起来。例如，对于七年级学生而言，课文《雨的四季》很容易理解，文章语言也生动活泼，一位教师在讲解《雨的四季》一课时，就有考虑到七年级学生的实际情况，没有让学生直接概括四季的雨的特点，而是引导学生从“洗淋”“浇灌”等词语上来感受、体悟不同季节雨的性情。
（三）课堂提问的基本理论
在语文课堂教学中，提问作为其中的重要组成部分，不仅是教师推进课堂教学的重要手段，也是学生理解文本、学习知识的重要方式。有效的课堂提问是就像是课堂活动的助推器，这不仅在实际课堂教学中得到证实，在理论上也有一定的根据。发现学习理论、最近发展区理论、交往教学理论和发展性评价理论是课堂提问的理论基础。
1.发现学习理论
发现学习理论最早由美国著名教育家布鲁纳提出，发现学习理论与传统教育模式完全相反。所谓发现学习，实质上就是指在教育教学过程中，教师通过创设相应的学习情境，激发学生主动探究的欲望，引导学生利用相关资料，调动已有的知识，学生通过主动思考、积极探索，发现新知识的过程。发现学习理论反对教师一味地灌输知识，提倡学生主动探索，而不是使学生处于被动接受的状态。发现学习不局限于对生活中未知事物的探索，还包括学习者用自己已有的知识储备来获得新知识、新信息的各种途径和方式。布鲁纳提出教师所设计的教学活动应该以学生为中心，教师在教学活动中起引导作用，学生可以按照自己独特的思维方式来探索新知，布鲁纳极注重发挥学生的主动性，主张学生应该积极地探索世界，发现新事物。
布鲁纳的发现学习理论主要包括四个特征：第一，重视学习过程，强调学生的主体地位。教师应该要有“学生是课堂的主体”的意识，让学生自己参与到学习中去发现知识，教师在必要的时候给予适当的帮助和辅导。第二，关注直接思维，强调发展学习者的思维空间。直接思维指的是对某个问题未经深入分析，只因为内因的感知而迅速地对问题做出判断、给出答案，或是对某个思考许久的问题突然地顿悟。布鲁纳认为直觉思维在学生的学习过程中有着重要的作用，虽然其判断有时会出错，但它可以激发学生的兴趣，调动他们的学习积极性。第三，倡导“发现学习”，培养学生学习的主动性。布鲁纳提倡在课堂教学中，教师要通过各种方式，充分调动学生的学习主动性，课堂提问则是一种有效的方式。第四，反对传统教育教学观念，主张更新教学方法。在传统课堂中，教师作为主导，学生多是在被动地接受知识。布鲁纳认为教师应根据不同学生的情况和特点设计教学，并鼓励学生积极主动地去发现知识，学生不仅要学习知识，还要掌握获取信息、解决问题的方法。
根据发现学习理论的内涵与特征，大到整个教学过程，小到课堂提问环节，教师都应该注重培养学生独立思考的能力，而不是以自己的想法代替学生的思考,在进行课堂提问设计时，应该考虑学情，以学生为主体来设计问题，关注学生回答的思路与方式，并积极引导，不断激发学生的学习兴趣，提高学生的认知能力。
2.最近发展区理论
“维果茨基不仅走在了他所处的时代的前面，而且走在了我们时代的前面”①。维果茨基提出了最近发展区理论，该理论建立在高级心理机能理论的基础上，创造性地阐释了教学与发展的关系。维果茨基认为学生的发展有两种不同层次的水平，一种是学生已有的水平，即学生目前所达到的独立解决问题的水平，另一种是学生潜在的、可能的发展水平，即学习者凭借已有知识经验不能独立地解决问题，需要通过教学或他人帮助完成任务所能达到的较高水平，这两种水平间的差距就是最近发展区。
学生想要达到可能的发展水平就需要凭借他人的帮助和引导，在教师或其他比自己能力强的同伴的引导和协助下，达到可能的发展水平，完成任务。需要注意的是，最近发展区并不是固定不变的一个领域，不同学习者的最近发展区是不同的，同一个人的最近发展区也是动态的、不断变化的，每个人的最近发展区会随着其社会经验的积累、认知水平的提高而变化，一旦达到了可能的发展水平，那么就会变成学习者现有的发展水平，而新的可能发展水平就会得到提升，呈一种螺旋上升状。
最近发展区理论强调了教学的作用，认为教学在学生发展中起着主导性作用,并阐释了教学的本质在于激发、形成现今还不存在的心理机能。如果教师在教学过程中，只注意到了学生现有的思维能力，学生的思维水平可能就会停留在原地，他们的思维发展会受到阻碍。因此，最近发展区理论更注重学生的动态性发展，将其摆在了重要位置，强调教学要关注学生的两种发展水平，抓住学生的最近发展区进行教学，从而使教学走在学生发展的前面。通过教学指引学生思维发展，使教学能始终适应学生更高一层的思维发展水平。
教师如何把握学生的最近发展区，课堂提问是教师引领学生思维发展的重要方式之一。教师在进行课堂提问设计时，就应该将问题的设计指向学生的最近发展区，在学生已有的认知水平与可能达到的发展水平之间建立桥梁，使得课堂教学不是为了提问而提问，而是为了提升学生的思维发展水平，使得学生在面对新知识时，可以联想到原有的知识结构，从而加深对新知识的理解，提升自我的认知能力。
3.交往教学理论
课堂教学的本质是交往，换句话说，教学关系就是在特定条件下教师与学生之间的相互交往关系。二十世纪七十年代，德国的K.沙勒等人提出了交往教学理论，交往教学理论以教学生活为基础，强调课堂教学就是师生交往的过程，注重发展师生的主体性，将教师、学生和信息看作是个整体，是互通的，信息知识是连接教师和学生的纽带，是他们之间的交往媒介。此外，交往教学理论强调教学的教育性，以“解放”为教学目的，使学生通过教育实现自我，并在教学上倡导一种平等交往、合作探究的模式，交往教学理论特别注重教师与学生之间的平等性，强调师生之间的对话与理解。在交往教学中，有两种形式的“对话”，一种是师生之间的对话，还有一种是师生与文本之间的对话，通过对话，推进教师与学生、师生与文本之间的相遇、交往关系，从而达到相互理解的程度。国内学
者叶澜也认为人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。①在教育教学活动中，师生都是主体，师生之间相互交流、理解，进而实现共同发展。
交往教学理论强调师生之间的平等交往关系，使得其中一些理论与课堂提问密切相关。首先，理论研究者们认为交往是一直存在的。在课堂教学过程中，教师与学生总是处于交往之中，包括言语交往和非言语交往。在教学中，教师与学生之间通过提问、回答来传递信息，这是看得见的言语交往，同时，当教师提出问题后，也有学生保持沉默、低头不语，这也是师生之间的交往过程，看似这些学生没有对老师的问题做出反应，但其实也在向老师传递某种隐性信息，或许这些学生对老师的提问不理解或认为老师的提问没有意义等。而专硕实习生往往忽视这种非言语交往，更多的是关注到那些积极活跃的学生，向他们提问，与他们交流，没有关注到那些沉默的学生的反应。学生作为课堂的主体，教师应该尊重全体学生，把眼光扩大到全班学生身上，与不同想法、不同类型的学生交往，促进与他们的平等对话，真正实现师生之间的平等交往关系。
其次，交往教学理论提出在课堂教学中教师与学生应保持着相对独立且平等的对话关系。在传统课堂中，教师总是具有绝对的权威地位，“填鸭式教学”“满堂灌式教学”往往充斥着整个课堂，学生新奇的想法被扼杀，学生的主体地位丧失。随着时代发展，以交往教学理论为基础，课堂教学也更加注重学生的主体地位，而不是教师一味地讲授，学生被动地接受。所以，在课堂提问时，教师应更加重视引导学生，与学生平等地对话交流，在交往中，学会倾听、尊重学生的想法。交往教学理论还提出在教学过程中教师不仅要重视所教学的内容，还要重视与学生的关系，使得课堂提问更加有效。
4.发展性评价理论
在语文课堂教学过程中，提问是教师与学生之间沟通的渠道，是提高学生积极性的一种互动形式。恰当、高质量的提问能激起学生的思考，活跃课堂气氛;同时，对于学生的回答教师也应该给出相应的发展性评价，这样才使得整个课堂是真正有效的。钟启泉提出“发展性评价这是一种尊重个别差异、基于学生实际相应地，教师在课堂中就应该对不同的学生给予不同方面的评价，对多样的回答给予有针对性的评价，根据学生的实际表现进行评价。由此看来，发展性评价对专硕实习生课堂提问具有重要的指导意义。
学生的发展不是单一的，而是全面、和谐的发展，发展性评价理论更多的是注重激励与发展学生。发展性评价的内涵是多样的，包括评价主体的多元性、评价内容的多样化、评价方法的多元化等，由此可见，评价不仅仅是一个结果，评价的过程也同样重要。课堂中，学生对教师的提问进行回答，教师给予的点评就显得至关重要，如果教师没有给出相应的评价,那么学生就算回答错了也不知道。对于成绩较好学生而言，“漂亮”的回答没有得到老师认可，也容易丧失整堂课的学习积极性。但是，教师做出的评价也不能停留于答案的表面，不能只是针对知识、答案的对错，更应该侧重学生个体的发展。
所以说，在发展性评价理论的引导下，专硕实习生应注意评价方式的多元化，发挥评价的激励、发展、淡化甄别和选拔功能。中小学阶段，尤其是小学，学生的思维正在发展，专硕实习生合理的评价一方面能促进学生掌握新知识，帮助学生树立语文学习的自信；另一方面，合理、适时的评价能推动学生自我的发展。每一个阶段的学生都是发展中的人，因此，对于学生实际情况的评价是具有发展性的，专硕实习生在课堂上要重视对学生的评价，快速地收集、归纳学生交流的内容，重视对学生的评价。
二'专硕实习生课堂提问的困难分析
课堂提问，是在课堂教学过程中，根据教学内容、目的、要求设置问题进行教学问答的一种形式。①通过提问，一方面可以检查学生对知识的掌握情况，引导学生思考，启发学生思维，帮助学生理解重难点内容；另一方面可以充分发挥教师的主导作用，使课堂教学沿着教师预先设计的方向进行。
语文课堂提问以夯实的理论为基础，其内在的精神立足点在于对语文课堂实践的应用。②专硕实习生想要通过课堂提问来提升教学质量，需要先发现课堂提问中存在的问题。因此，笔者在归纳分析相关文献和理论的基础上，深入中小学课堂，从提问设计、发问环节、应答环节三个方面进行课堂观察，通过观察31节常规课，利用4个观察量表，进行记录。为了更深层面地发现专硕实习生在课堂提问上存在的问题，笔者还设计了调查问卷，共收集到53份有效调查问卷（教师卷）和215份调查问卷（学生卷）。
结合对专硕实习生课堂提问的观察和调查问卷分析，探索专硕实习生在课堂提问中存在的普遍问题。
（一）提问设计的困难分析
1.问域不够清晰，指向不明
表2.1专硕实习生课堂提问问域统计
提问总数问域频次百分比
1054指向淸楚91486.72%
指向不明14013.28%
注：频次指的是各项观察标准出现的次数
如上表2.1的统计结果所示，专硕实习生总共提问1054次，其中914次提问指向清楚，占总提问次数的86.72%；指向不明的问题有140个，占总提问的13.28%。根据收集到的教学设计来分析，专硕实习生在提问时，设计的问题大多是指向清晰明确的，但每位专硕实习生平均每堂课会有5个指向不明的问题。
如在《富贵不能淫》中，某专硕实习生设计提问：
最后三句话，孟子想表达什么？
实际课堂上，学生在听到这个问题后，大多不知道教师想问什么，这个问题被抛出，课堂便陷入沉寂。该教师的本来意图是让学生解释最后三句话，说说其内涵，但没有表述清楚，就导致教师得不到想要的回答。
另外一位专硕实习生在备课《富贵不能淫》时，针对孟子论述的部分设计提问：
景春提出公孙衍、张仪为大丈夫，表达了羡慕之情后，孟子怎么做的？
经过对该专硕实习生的调查访问，了解到其本来的意图是让学生交流孟子对景春观点的态度，想要的回答是：孟子直接对景春进行了反驳，但却因为问题指向不清楚，学生的回答五花八门，有从论述层面来回答的，也有学生直接跳到了对最后三句话阐述。
为了更为准确地反映专硕实习生在课堂提问上遇到的困难，笔者对调查问卷（学生卷）第11题结果进行统计，结果如下：
第十一题：老师提的问题你能很好地理解吗？
A.很难理解B.不理解C.差不多能理解D.完全理解
很难理解
不理解
差不多能理解
完全理解
图2.1调查问卷（学生卷）第11题调查结果统计
在215名学生中，有124名学生对于专硕实习生在课堂中提出的问题差不多能理解，91名学生对专硕实习生提出的问题完全理解，两者大概成7：5的关系。由此看出，有一半多的学生对专硕实习生提出的问题不能完全理解，也说明专硕实习生提出的问题有部分是使学生感到迷惑的，究其本质，也是因为专硕实习生设计的问题指向不明确，问域不够清晰。
从课堂观察和调查结果都能看出，专硕实习生提问得越精准，学生回答得也更加准确，而专硕实习生提问指向不明确、问题模糊，会使学生陷入迷茫，学生不知道要思考什么，课堂教学会步入“死胡同”，提问也就失去了意义。
2.问题类型单一，水平较低
本研究参照教育家特内创立的“布鲁姆-特内教学提问模式”，对专硕实习生提问类型进行探究。“布鲁姆-特内教学提问模式”将提问分为识记、理解、应用、分析、综合和评价六个层次，对应着六类问题：知识水平的问题、理解水平的问题、应用水平的问题、分析水平的问题、综合水平的问题和评价水平的问题。在“布鲁姆-特内教学提问模式”的基础上，将知识水平的问题、理解水平的问题、应用水平的问题归为低水平提问，将分析水平的问题、综合水平的问题、评价水平的问题归为高水平提问。
提问
图2.2课堂提问类型划分
通过对专硕实习生的课堂提问问题水平进行调查统计，不同水平问题的具体比例如下图:■知识水平
■理解水平■应用水平■分析水平■综合水平■评价水平
图2.3专硕实习生课堂提问问题水平统计
除了对专硕实习生设计的问题水平进行统计，还从学生角度对专硕实习生提问类型进行了解，并对统计结果进行分析，结果如下：
第六题：你认为老师提的问题多属于以下哪种类型？
A.可从书中直接找到答案的问题
B.考察记忆力的问题
C.考察理解能力的问题
D.具有创新性的问题
根据图2.3,在课堂提问水平方面，专硕实习生提出的知识水平问题最多,
占了课堂提问总数的41.62%；显而易见，评价水平的提问次数最少，占比为1.57%，
从调查数据来看，有些专硕实习生整堂课都没有评价水平的提问。笔者在前面已经提到，将知识、理解、应用水平问题归为低水平提问，将分析、综合、评价水平问题归为高水平提问，旨在直观地归纳专硕实习生在课堂提问类型上存在的问题。结合上图，专硕实习生在问题设计上，低水平问题远远多于高水平问题，提出低、高水平问题的比例约为6：1。经过问卷调查，如图2.4所示，学生也认为专硕实习生所提的问题多为理解水平的，只有少数学生认为专硕实习生提出的问题多具有创新性。
以三位专硕实习生执教五年级课文《鸟的天堂》、八年级课文《诫子书》、高一第一学期必修课文《归园田居》为例，按低水平提问和高水平提问进行分析，如下表：
