人本主义视域下幼儿园大班教育活动管理问题行为消解研究
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摘要基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育，其中幼儿教育是基础教育的主要构成部分，也是我国终身教育的奠基阶段，更是教育“重塑”大脑的关键时期。同时专家、学者们还在不断给出证据，表明幼儿早期经验对认知能力的影响比遗传因素要强有力得多。简言之，学前期儿童极具可塑性。这一时期幼儿大多在幼儿园渡过， 教育活动作为其学习、生活的载体，兼具保育和教育功能，因此教育活动的质量对幼儿认知能力以及身心发展具有直接影响。
本研究采用问卷、观察、访谈质性研究与量化研究相结合的方法，对幼儿园大班教育活动管理中所出现的问题行为进行调查分析，探究问题具体现象以及出现缘由并提出针对性倡议。通过分析发现以下问题：（1）教师教育活动管理水平受到教龄、班级规模等因素的影响；（2）部分教师的教育活动管理理念并未与时俱进；（3）教育活动环境布置存在不合理现象；（4）教育活动秩序管理方面存在缺乏对幼儿的尊重、负面语言较强、规则的拟定欠缺灵活性等不良举止；（5）教育活动组织管理方面出现教玩具准备不充分、讲授过程敷衍、课长结构安排不合理、提问不适宜等行为；（6） 在偶发事件应急管理方面存在预案措施缺乏具体性、后期反思欠缺及时性等举动。
研究发现，造成上述问题行为主要有以下原因，教师方面的缘由包括：（1）教龄的长短；（2）专业的热爱程度；（3）专业能力的强弱水准；例如欠缺对大班幼儿年龄特征地了解、教育活动管理理论知识匮乏、疏于对自我管理能力地培养等等。幼儿园方面的缘由包括：（1）疏于对教育活动管理的重视；（2）缺少教育活动管理制度地拟定；（3）缺乏对教师教育活动管理能力地培训。其他方面原因：班级规模的区别。
结合现状和原因分析，从人本主义的角度出发提出幼儿园大班教育活动管理问题行为的解决策略，具体举措包括：（1）树立人本主义的合理有效教育活动管理理念；
（2）创设人本主义的有序教育活动环境管理措施；（3）健全人本主义的有效教育活动秩序管理举措；（4）建立人本主义的教育活动组织管理办法；（5）构建人本主义偶发事件的应急管理举措。以期通过上述策略更好地解决幼儿园大班教育活动管理中出现的问题行为，让教育活动管理发挥最大的功能，高效培养幼儿的认知能力进而促进其身心发展。
关键词：人本主义；幼儿园大班；教育活动管理；问题行为目录
摘要Ⅰ
目录V
第 1 章 前言1
1.1选题缘由1
1.2研究意义2
1.2.1理论意义2
1.2.2实践意义3
1.3相关概念界定3
1.3.1人本主义3
1.3.2幼儿园教育活动4
1.3.3教师问题行为4
1.4文献综述5
1.4.1国外研究5
1.4.2国内研究7
1.4.3总结与拓展9
1.5研究思路与方法10
1.5.1研究思路10
1.5.2研究方法10
1.6研究的理论基础11
1.6.1马斯洛需要层次理论11
1.6.2罗杰斯非指导性教学理论12
第 2 章 幼儿园大班教育活动管理问题行为的调查与分析13
2.1研究目的13
2.1.1问卷调查目的13
2.1.2观察调查目的13
2.1.3访谈调查目的13
2.2研究方法14
2.2.1研究被试14
2.2.2研究工具14
2.3研究过程15
2.3.1一般调查实施过程15
2.3.2观察调查实施过程15
2.3.3访谈调查实施过程15
2.4资料管理与分析16
2.4.1问卷调查数据管理与分析16
2.4.2观察资料的整理与分析16
2.4.3访谈资料的整理与分析16
2.5结果与分析16
2.5.1幼儿园大班教师基本情况与教育活动管理行为的关系17
2.5.2幼儿园大班教育活动不同管理理念的统计结果与分析19
2.5.3幼儿园大班教育活动环境管理行为的统计结果与分析22
2.5.4幼儿园大班教育活动秩序管理行为的统计结果与分析26
2.5.5幼儿园大班教育活动组织管理行为的统计结果与分析30
2.5.6幼儿园大班偶发事件应急管理行为的统计结果与分析31
2.6调查结论34
第 3 章 幼儿园大班教育活动管理问题行为的解决策略35
3.1树立人本主义的合理有效教育活动管理理念36
3.1.1为幼儿后继的学习奠定基础，园方应重视教育活动管理工作35
3.1.2以幼儿内在需求为根本，转变教师传统教育活动管理理念36
3.1.3联结幼儿心理发展特点，形成全面有序教育活动管理理念36
3.1.4结合大班班级教育活动特点，形塑相匹配的活动管理期望37
3.2创设人本主义的有序教育活动环境管理措施38
3.2.1基于儿童本位理念，合理创设大班教育活动物质区域环境38
3.2.2立足幼儿身体视角，规划大班教育活动空间与课桌椅摆放39
3.2.3鉴于大班幼儿的喜好偏向，选择适宜的教育活动室墙面背景40
3.2.4考虑幼儿安全感需求，为其创设温暖的教育活动心理环境40
3.3健全人本主义的有效教育活动秩序管理举措41
3.3.1关注儿童生命健康成长，注重规则制定的内在一致性41
3.3.2大班幼儿行为能力较强，可将自我管理设为核心规则42
3.3.3依据大班儿童年龄特征，科学运用教育活动管理小技巧43
3.3.4突出幼儿学习主体性，运用管理教育活动秩序的语言技巧43
3.4建立人本主义的教育活动组织管理办法44
3.4.1. 1 根据学龄前儿童心理特点，教师应具备专业组织技能44
3.4.2. 2 遵照大班幼儿神经系统特点， 合理规划教育活动时间45
3.4.3以大班幼儿思维发展为本，注重教育活动提问的有效性45
3.5构建人本主义偶发事件的应急管理举措47
3.5.1. 1 遵循大班儿童年龄特点， 做好偶发事件有效预案工作47
3.5.2. 2 从大班活动的教育性出发， 科学合理利用偶发事件4 8
3.5.33 凭据大班幼儿的好奇心理，及时规避偶发事件负影响48
第 4 章 结论50
4.1研究结论50
4.2研究不足50
4.3研究展望50
参考文献52
第 1 章 前言
1.1选题缘由
近年来，随着《幼儿教育指导纲要（试行）》《关于当前发展学前教育的若干意见》《3-6 岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》等政策文件的颁布，学前教育领域逐步受到国家的重视与社会的认可。大家愈加关注幼儿教育问题，认识到学前教育是基础教育的有机构成部分， 该领域的发展能够为幼儿后继学习与成长奠定良好的素质基础。我国作为后发外生型发展中国家，目前学前教育尚未纳入义务教育范畴，其发展实践仍存在诸多困难，与广大民众对优质学前教育资源的需求之间还存在一定的差距。其中教育活动作为幼儿学习、生活的载体，具有保育和教育的双重功能。教育活动是制约学前教育质量提升的关键环节，但幼儿教师的教育活动管理水平有待提高。研究的缘起在于如下几点：
1.1.1幼儿教师师资力量匮乏导致教育活动管理水平偏低
根据我国《幼儿园教职工配备标准（暂行）》2013 版，全日制幼儿园每班应安排3 名保教人员（2 名专任教师、1 名保育员或 3 名专任教师），1：7 至 1：9 是保教人员与幼儿应达到的标准比例。[1]但我国人口基数大，2015 年又施行二胎政策，2020 年 6 月 8 日教育部发布文件显示统计数据，全国幼儿园 28.12 万个[2]，在园幼儿 4714 万名[3]，幼儿教师 276.31 万名[4]，师幼比达 1：17 极不协调。其次，我国幼儿教师工资待遇偏低，形成幼教行业供不应求且流动性大的现状。再次，我国幼儿教师在岗前、入门、就职后等环节的培训联系不够紧密与规范，导致幼儿教师在实践中对自身专业认可度低、对幼儿的学习与发展目标把握不准确、实施活动计划有效性较差。以上因素致使幼儿教师在教育活动管理中出现诸多问题行为。
1.1.2大班幼儿的身心发展特点致使教育活动管理难度加大
大班幼儿一般指 5 到 6 周岁处于学前晚期的儿童，该时期也是具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的分界点，幼儿园到小学的转折期，其生理和心理都有进一步的发展， 具体包括认知、理解、控制、社会交往能力逐步提升，具有较强的自我意识与独立个性。同时他们的情绪体验日益丰富并具有内隐性，乐于表现自己，追求公平公正，甚至出现叛逆倾向。与中小班幼儿依靠感知、表象认识事物、控制力弱、情绪外露相比有显著差异。于是较高的教育活动管理能力是每位幼儿园大班教师的必备素养。但由于我国幼教行业师资力量匮乏，教师无法全面、系统地掌握大班幼儿学习与发展内容并将其科学运用，因此大班幼儿身心发展的特点无疑为教育活动管理增加了难度。
1.1.3人本主义理念能有效解决幼儿园大班教育活动管理问题行为
经调查发现，当下在幼儿园大班教育活动管理中存在以下问题：（1）教师处于权威地位，幼儿的主体性未得到充分重视；（2）教师缺乏专业教育理念，无法适应大班幼儿年龄特征；（3）教育活动管理中教师出现讽刺、谩骂、恐吓、训斥、变相体罚等语言和非语言问题行为；（4）幼儿认知发展水平差异明显，因材施教难以实施；（5） 家长与教师存在差异化教育理念，具有不同的教育活动管理观；（6）幼儿园大班教师不具备教育活动管理知识储备，盲目将教学看作教育活动全部；（7）幼儿园大班教师教育活动管理过程中未遵守规则的一致性与协调性要求；人本主义倡导将儿童看作兼具思想、感情、价值、追求和无限潜能与主观能动性的人来进行教育。叶圣陶先生曾说过：“教育是农业，不是工业。”每位幼儿的成长可比作不同植物的生长，会因为地理环境、自身条件的区别，而出现形态万千的发展态势。[5]在人本主义理念下教师应深刻认识儿童的主体性与差异性，尊重儿童的天性及认知发展规律，珍惜学前时期的可塑价值。在根源上避免出现教育活动管理问题行为，促进自身教育活动管理能力地提升与发展。
1.2研究意义
1.2.1理论意义
1.2.1.1为消解幼儿园大班教育活动管理问题行为提供理论依据
人本主义是 20 世纪 50 年代在美国兴起的心理学思潮，后被国内外学者运用于管理学、教育学、社会学等领域。基于人本主义幼儿园大班教育活动管理问题行为的消解研究，主要以大班儿童的需求为中心探索适宜的管理框架，深入促进幼儿学习与发展，从而丰富幼儿园教育活动管理理论，为消解教育活动管理问题行为提供理论依据。
1.2.1.2为深入研究教育活动管理中的师幼互动行为提供理论依据
本研究通过实地考察，将教育活动管理中师幼互动资料汇总归纳，结合人本主义理论深刻解析，有助于丰富师幼互动行为的相关研究。学前教育者们对师幼互动研究很多，但针对幼儿园大班教育活动的师幼互动行为探究有限，因此对幼儿园大班教育活动的师幼互动探索显得格外有意义，深入研究教育活动管理的师幼互动行为可为师幼互动研究提供理论资料。
1.2.2实践意义
1.2.2.1提高幼儿园大班教师教育活动的管理能力
本研究通过对真实教育活动案例进行调查与分析，了解在集体教学活动中幼儿园大班教师出现教育活动管理问题行为的具体表现，分析原因，提出解决方案，改善或避免问题行为。从多维度帮助幼儿园大班教师认识教育活动管理行为，检视自身在教育活动管理中的薄弱点，使之能正确面对自己的教育活动，从而提升教育活动管理能力。
1.2.2.2保证幼儿获得健康全面可持续发展
本研究从人本主义视角出发，以尊重与爱护幼儿的态度，对幼儿园大班教师实施教育活动管理问卷调查、观察教育活动实况以及针对问题进行深度访谈等多种形式的研究。从而提炼出不符合该年龄阶段幼儿成长规律以及不利于幼儿身心发展的教育活动管理问题行为，呼唤教师的理性、责任与智慧，提出合理的消解策略，保证幼儿获得健康全面可持续的发展。
1.3相关概念界定
1.3.1人本主义
人本主义心理学在 20 世纪 50、60 年代兴起于美国，诞生在倡导教育改革运动的思潮中，被称为西方心理学第三势力，对美国传统教育造成了巨大的冲击。人本主义理论的主要代表人物是马斯洛（Maslow）和罗杰斯（Rogers），他们认为，人非社会实体而属于自然实体。自然人性等同于人的本性，人性源自自然。在心理学的研究中， 首先，人本主义主张探索真正属于人性各范畴的复杂经验与矛盾，把人的心理研究转向对人本性、潜能、价值、创造与自我实现。其次，人本主义认为人可以依据自己的意愿证明自身存在的价值，凭借个体的主观能动性与自由选择能力来达成无限的自我潜能，建构与之相匹配的自我实现的人生。最后，人本主义认为对人的探究不同于对动物的探究。
1.3.2幼儿园教育活动
1989 年《幼儿园工作规程（试行草案）》中出现“教育活动”这个名词以来，时至今日在我国幼儿教育领域人们对于这个概念缺乏一致的认识与理解，总体有两种理解方式：一种是狭义的解释，将教育活动等同于生活活动、游戏活动，教育活动就是将幼儿集中在一起进行知识、技能、情感方面的学习，也就是“上课”或全班集体教学活动的代换词。另一种是广义的解释，认为幼儿园教育活动包括生活活动、游戏活动和教学活动，是三种的整合体系。
在对人本主义理论进行深刻地了解加之学习过往学者对幼儿园教育活动定义与阐述的基础上，结合对幼儿园教育活动的观察和本研究的目的。遂将幼儿园教育活动的概念定义如下：幼儿园教育活动是教师在以儿童为主体的情况下，准备与其年龄特征、成长轨迹相符的活动内容，创造舒适的活动环境，拟定与之相关的活动规则，以期充分调动儿童自主发展，达到最大效益的过程。
1.3.3教师问题行为
教师在本文指负责教学工作的人员，具有丰富的教育教学思想、理念、知识，是人类社会最原始的职业之一。虽然教师担任着对受教育者进行专门的教育的职责，但是在教育学生的过程中难免会因为自身教育程度受限、教育观念未与时俱进、对学生特点掌握不清晰等状况而出现问题行为。
朱建民说：“所谓教师问题行为是指教师在教书育人过程中，表现出来的违反教师职业道德或有违教育、教学规律，影响学生、教师自身身心健康甚至造成严重伤害的不正确的认识、情感及相应的行为。”[6]
李德俊认为：“教师问题行为，即不符合教师职责和学生的心理期待，影响学生健康成长的非规范化行为。”[7]
冯江平提出：“所谓教师问题行为，是指教师在教育教学过程中，对其教育对象所发生的各种有违教育要求和教育规律，可能影响学生身心发展的那些不适当的或不良的行为。”[8]
马晓春认为教师问题行为是指：“教师在教育教学过程中，对其教育对象所发生的各种有违教育要求和教育规律，影响学生身心健康，甚至对其造成严重伤害、损失那些不适当的或过激的教育行为。”[9]
本文结合自身理解以及对专家文献的研究，将幼儿教师问题行为定义为：幼儿教师在教育教学过程中，所执行的违反儿童身心发展规律的语言或非语言且有碍于幼儿学习与成长的行为。
1.4文献综述
1.4.1国外研究综述
1.4.1.1幼儿教育活动管理思想
国外对于教育活动管理研究相对国内较早，其中关于早期管理纪律的思想始于 17
世纪 50 年代。英国著名的教育家约翰·洛克提出，首先，教育孩子应趁早，及时将良好的行为习惯作为教育幼儿的目标，并通过反复练习规则的形式来达成这个目标。其次，对待不同年龄阶段的幼儿，应以该年龄幼儿特有的特点采取相应的纪律管理方法。再次，这些方法主要包括：及时管教、讲道理、立规则、树立奖惩协同实施以及相互配合的方法。[10]德国心理学家、科学教育家赫尔巴特的教育活动教学结构理论中将教育活动管理分为清楚（明了）——联合——系统——方法四个阶段，按照流程将教育活动教学的步骤厘清，让幼儿在脑海中形成一种框架、一种秩序感，更有助于教师教育活动管理的工作。[11]意大利著名的教育家蒙台梭利所提出的纪律与传统意义的纪律似乎有些许区别，在她看来纪律需要通过自由得来，纪律本身应该是活跃且有效的， 这是建立在自由基础上的纪律。当个体能够对自己的行为负责，又能在必要时遵循某些生活原则以约束自己的行为时，这样的人才是我们称的守纪律的个体。在幼儿教育阶段要引导儿童走上遵守纪律的道路，使这种纪律让儿童终身受益，内化在他的性格中，不仅在学校里遵守，同时使日臻完美的自制能力能够为未来的生活做准备。[12]此外还提到，对幼儿来说自由和纪律是互不冲突的。幼儿得到充分自由的前提是要有良好的纪律，要让幼儿树立规则意识。[13]但蒙台梭利反对以恐吓、惩罚、威胁的方式来压制幼儿天性，损害幼儿心灵。瑞士的心理学家皮亚杰认为，纪律和规则是儿童建立道德的基础。年龄较大的儿童将真正的规则视为大家都同意的主张，因此互相尊重可成为建立规则的基础，也就是建立纪律的条件。[14]
1.4.1.2教育活动管理模式
国外对教育活动管理研究较多，拥有一些成熟的教育活动管理理论供大家参考。具体包括如下：（1）斯金纳模式（Skinner Model）。斯金纳教育活动管理模式被引证为行为矫正模式，这种模式关键在于学生要重复表现获得强化的正确行为而停止表现未获强化行为，当一个学生开始转向表现更多的可接受行为时,教师就需要每次都强化其所表现的正确行为。因此这种模式的基础是着眼于肯定(奖励适当行为)而反对集中于否定(惩罚不适当行为)。[15]（2）德莱克斯模式（Derikurs Model）。德莱克斯的团体管理模式中提到在教育活动管理中教师的主要作用就是分析一个特定学生的不良品行，为了帮助学生理解他自身行为的背后目的可以使用个人谈话的方式，并通过自然后果发展学生的自我纪律感。[16]（3）格拉设模式（Glasser Model）。格拉设模式指出教育活动规则的制定应该通过一种特殊过程——即班会来建立，在班会中教师仅仅是一名民主促进者，而并非权威人物。除此之外，还谈到学生对自己的行为必须承担其导致的任何消极后果。[17]（4）高顿模式（Gordan Model）。高顿模式的教育活动管理被称作教师效能训练，教师效能训练的中心是教师必须放弃其作为权戚人物的角色应以关心的方式来和学生讨论与规则有关的分歧。在这个过程中教师还应分析学生不良
行为的原因并提出合理解释杜绝学生再次出现该行为。[18（] 5）库宁模式（Kounin Modle）。
库宁模式注重团体的整体特征而不是个体教师和学生的个性，主要强调教师准备好学习环境的能力，在此环境中所有学生都可受到充分的反馈并觉得自己能在学业上取得进展，并确保让每位学生都感受到教育活动的趣味性从而获得积极的自我效能感。[19]
（6）坎特模式（Canter Model）。坎特模式又称果断纪律模式。该模式希望教师使用果断的纪律来管理教育活动，促进学生的发展。具体包括以下内容：事先陈述教育活动规则和解释具体要求、期望；在过程中坚持自己的期望和要求，如有学生不符合要求尽量通过非言语的方式进行提醒，并告知其消极后果，以阻止学生持续的不良行为， 但以相互尊重为前提，切勿将要求升格为训斥。[20]
1.4.1.2 教育活动管理的对策
在国外教育活动管理研究中，教师会通过各种方法对教育活动进行有效管理。美国教师在进行教育活动管理时，会使用语言或非语言的行为调整学生的教育活动状态， 同时还会通过积极的训练技巧解决不当的行为，包括描述学生所需行为的教育活动规则，也可以称之为期望并非直接命令。例如：期望“学生能够有序地解决冲突”而不是“不要打架”。土耳其教师针对学生的恰当表现会奖励正式的成就证书。在不使用公共资源的情况下，教师和校长还可以用其他一些有形的奖励，例如金钱、旅行、书籍等。[21]在法国学校对于教育活动管理的研究方法中谈到，早期语言沉浸对教育活动管理具有重要的意义，要做到语言沉浸则需考虑以下重要因素，具体包括：（1）组织物理环境（同伴帮助或支持，以鼓励同伴之间的亲社会行为）；（2）认识文化差异（不同家庭背景的学生会具有不同的行为表现）；（3）建立期望（与学生共同制定教育活动规则以确保其认真遵守）。[22]在国外音乐教室的教育活动管理中，研究者提到与学生家庭建立良好的关系是有助于教育活动管理的，具体方法如下：（1）与家长进行正面的沟通。在这一方法中研究者提到每天可以花 5 分钟的时间根据当天学生表现情况选择值得沟通的家长进行有益的沟通。（2）完成计划进度报表的评论部分或者报告卡片。主要是通过书面表达的方式直接向家庭传达教育活动的期望，这是最直接也是最简便的方式。（3）进行家园互动沟通时，及时向家长学习。当有学生在教育活动上出现不遵守纪律的行为或冒犯教师行为时，应及时与家长沟通并向家长请教如何更好地引导学生完成教育期望。[23]
1.4.2国内研究综述
1.4.2.1幼儿园教师教育活动管理问题行为的具体表现
在国内有关幼儿教师教育活动管理研究中，不少学者对幼儿教师教育活动管理中问题行为的表现做出探索，其中尹丽英谈到教师教育活动管理问题行为分为以下几种：
（1）高控幼儿，缺乏民主。主要表现在对幼儿进行语言与非语言上的压迫，实施专制性的操纵。（2）以成人视角检视幼儿，幼儿主体性缺失。教师在教育活动管理中常以成人的角度审视幼儿，对幼儿提出要求。（3）教育活动管理行为片面且欠缺管理技巧。幼儿教师的教育活动管理局限于教学领域，并未从整体上对教育活动实施全方位的管理。[24]满芳谈到教师教育活动管理问题行为还存在以下几种情况：（1）教师强迫幼儿被动接受管理。教师在对幼儿进行管理的过程中习惯于控制儿童，而并未与幼儿开展引导性地沟通。（2）惯用言语批评，简单低效。在发现幼儿做了与自己要求不相符的行为时总是运用言语批评，并未积极了解事情真相，无法解决根本问题。（3）观念与行为不统一，内在与外显不一致。大部分幼儿教师都明白幼儿需要以温柔的方式对待， 说教与惩罚不适宜幼儿时期的教育方式，但在遇到具体事情的时候，总是表现的简单粗暴，致使幼儿恐惧、丧失信心。[25]杨萌提出在幼儿园教师教育活动管理的过程中容易出现以下问题行为：（1）处于“徘徊”中的管理。大多教师在教育活动管理中运用专制型管理，即教育活动上所有的活动内容、时间进程安排仅由教师单方面决定，将行为建立在对教师的严格服从与诚恳态度上，杜绝建立在幼儿个人内在价值观上，严重阻碍了幼儿身心发展，并使幼儿遭遇了不公的待遇。（2）“严”与“爱”的界限把握不当。一名合格的幼儿园教师是能够在理性与情感之间互相切换的，关怀性理性是
第 1 章 前 言
理性与情感交融的本质特点，关怀具有其双重属性，因此我们应该在教育活动管理过程中合理地运用情感沟通法，并且在情感沟通中穿插理性因素，两种状态相互转换， 有助于教师更好地表达，幼儿更佳地理解。（3）幼儿缺失主体性地位。从教育活动观察来看，教师总是处于权威地位，而幼儿处在服从、被高控的境遇，致使在教育活动管理过程中无法调动幼儿的主体意识与幼儿的学习主动性。[26]
1.4.2.2影响幼儿教师教育活动管理问题行为的因素
根据幼儿教师在教育活动管理中出现的问题行为，不少学者也针对影响教育活动管理问题行为的因素做出探究工作。赵娜认为可分为四个因素进行分析，具体包括：
（1）教师因素。第一，教学经验丰富的教师可避免许多不必要的教育活动管理问题行为。第二，传统的教学理念根深蒂固地影响着教师管理行为。（2）幼儿因素。第一， 班级性质。常规较好的班级不易出现教育活动管理问题行为。第二，幼儿人数。幼儿人数多的班级教师更易出现教育活动管理问题行为。（3）活动因素。第一，生动有趣的教学活动可减少教育活动管理问题行为的产生。（4）环境因素。第一，不合理的教室空间布置易导致教育活动管理问题行为。第二，园所文化氛围融洽可避免教育活动管理问题行为的产生。[27]张帆认为影响幼儿教师教育活动管理问题行为的因素可分为以下四方面，具体包括：（1）园所氛围。第一，良性的“攀比”风气可避免幼儿教师教育活动管理问题行为的出现。第二，公平竞争的园风有助于减少教师教育活动管理问题行为的发生。第三，利益的驱使有助于幼儿教师规范自身管理行为。（2）幼儿园的制度文化。第一，精细化的管理制度可防止幼儿教师出现教育活动管理问题行为。第二，常态化管理有助于幼儿教师规范自身教育活动管理行为。（3）从业经历、职业生涯。正向的榜样有助于规范自身教育活动管理行为。（4）个人信念、认识。个人的价值观、教育观会直接影响自身教育活动管理行为。[28]
1.4.2.3幼儿教师教育活动管理问题行为的对策研究
在众多研究中，不难发现幼儿教师教育活动管理问题行为已经成为一种较为普遍的不良现象，那么如何消解这种现象，有不少学者对其进行探索。其中姜锐谈到以下几点可消解幼儿教师教育活动管理问题行为，具体包括：（1）调整对孩子的期望，并给予他们一定的自由空间。第一，对于规则的制定只要儿童遵守大的规则，细节规则可与幼儿共同协商，根据幼儿的表达调整教育活动期望。第二，在任何活动环节，提供留白时间；（2）应对自身错误——勇于承认。在教师自身管理行为出现问题时教师一定要情绪稳定，并且态度诚恳，勇于承认失误，及时纠正。在处理的过程中应避免责怪和训斥，灵活巧妙地解决问题。[29]曾现霞对于解决幼儿教师教育活动管理问题行为有以下观点，具体包括：（1）从注重儿童的生命价值与发展出发，转变教师传统的管理理念；（2）注重交往性教育活动管理对儿童主体生成性的意义，在教育活动中转换教师角色；（3）对幼儿教师进行教育活动管理技巧地培训，实施全方位管理模式；
（4）加强幼儿教师的职业道德修养，强调运用健康的教育活动管理方法；（5）树立有效的教育活动管理行为评价系统，加强幼儿教师的自我管理能力。[30]陈琼针对大班幼儿园教师教育活动管理问题行为的消解研究倡导以下几点策略，具体包括：（1）选择目标和内容的策略。注重活动目标定位适宜，根据不同年龄阶段的幼儿有层次性； 对目标阐述明确、清晰、具体；加强目标、内容的整合、联系；提高活动内容与操作材料的丰富性和挑战性，既能积极调动幼儿的主动性又符合其最近发展区；（2）情感鼓励策略。营造良好的情绪、情感场域，从情感鼓励角度出发为幼儿营造舒适、安全的心理环境；培养自身的敏感性，注意观察幼儿的情绪情感并及时加以正向引导；（3） 设计组织活动教学策略。做好多方面且充分的教学准备，尤其是突发事件的对策准备， 合理运用教学设备与材料完成活动目标；（4）管理教学过程策略。合理管理幼儿的“天性”行为，巧妙化解教学过程中的意外事件；将幼儿的自主性和领导性作为教育活动管理的目标；（5）运用教学方法策略。在语言方面，善于运用各种语言策略；在教学方式部分，灵活使用丰富的教学方式，例如直观法、观察法、示范法可交叉使用；（6） 营造教育活动文化策略。首先，应以平等互助的师幼关系为基准；其次，教学价值衡量标准要以儿童自主学习为基础；再次，教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境，为幼儿营造一个安全的教育活动氛围。[31]
1.4.3总结与拓展
1.4.3.1研究简评
综上所述，国内外研究的特征如下：第一，研究理念方面。针对教育活动管理的研究，国外较早出现相关的思想，倾向于对调查结果进行总结、归纳，形成实用的理念。第二，研究视角方面。不同的研究者有不同的研究视角，其中包括有关怀理论、的研究更加全面与具体，不仅仅会解决教育活动上教师与学生之间的互动问题，同时也会将教育活动管理延伸至家庭教育，拓展到家园互动的合作关系上。国内的对策大部分体现在对教师的要求，并未过多的通过家园合作这条渠道去进行更好地教育活动管理。第四，研究方法方面。在对教育活动管理的研究中存在只有质性研究或只有量化研究的现象，两者结合的较少，将质性与量化全面结合的更少。
1.4.3.2本文拟研究的问题
（1）当前幼儿园大班教育活动管理问题行为的调查与分析；
（2）当前幼儿园大班教育活动管理问题行为的生成因素；
（3）基于人本主义视域下幼儿园大班教育活动管理问题行为的消解策略。
1.5研究思路与方法
1.5.1研究思路
本文按照提出问题、分析问题（理论与实证）和解决问题的贯通思路对于基于人本主义视域下幼儿园大班教育活动管理问题行为进行消解研究。首先，面对幼儿园大班教师问题行为对幼儿造成的危害，提出从人本主义理论出发进行策略消解的主题。其次，即从质性与量化研究结果分析幼儿园大班教育活动管理中出现问题行为的具体表现以及影响因素。最后，提出基于人本主义视域下幼儿园大班教育活动管理问题行为的消解策略。研究过程见下图。
1.5.2研究方法
1.5.2.1问卷法
主要通过问卷调查法，获取幼儿园大班教育活动管理问题行为研究所需的第一手数据信息。针对幼儿园大班教师的教龄、学历、带班规模、教育活动管理各方面能力进行实际调查，了解目前幼儿园大班教育活动管理的总体状况，分析影响幼儿园大班教师教育活动管理水平的主要因素。
1.5.2.2观察法
观察法主要是为了对研究问题有一个更加全面、准确的了解，从而挖掘其中有价值的信息。通过对幼儿园大班教育活动管理行为进行实地观察，主要从教育活动环境、教育活动秩序、教育活动组织、教育活动应急措施等方面进行了解、记录提炼第一手材料以便更加细致、全面地分析产生幼儿园大班教育活动管理问题行为的因素以及消解策略，形成良好的教育活动管理模式。
1.5.2.3访谈法
访谈则是从“点”上的深入，通过对不同教龄幼儿园大班教师进行深度访谈，了解教师教育活动管理行为的现状、形成因素以及有效解决教育活动管理问题行为策略。系统掌握幼儿园大班教师在教育活动管理理念、教育活动环境管理、教育活动秩序管理、教育活动应急措施等方面的具体思考与想法，为提炼消解幼儿园大班教育活动管理问题行为的策略提供第一手研究资料，并从这些原始资料中挖掘出形成良好大班教育活动管理状态的模式架构。
1.6研究的理论基础
1.6.1马斯洛需要层次理论
人本主义思想源于 20 世纪 60 年代的美国， 马斯洛（ A.Maslow） 和罗杰斯（C.R.Rogers）是其主要代表人物。其中马斯洛的需要层次理论将需求分成第一层生理需求（Physiological needs）、第二层安全需求（Safety needs）、第三层爱和归属感（Love and belonging）、第四层尊重（Esteem）和第五层自我实现（Self-actualization）依次由较低向较高层次排列。
起首第一层包括呼吸、水、食物、睡眠、生理平衡、分泌、性称为生理需求。如果这部分需要（除性以外）任何一项得不到满足，人类个体的生理机能就无法正常运行。简言之，人类的生命就会因此受到危害。从这个意义上说，生理需要为人类的行动提供了首要动力。
除生理需要外，还有安全、爱和归属感、尊重以及自我实现的需求。其中马斯洛认为人身安全、身体健康、资源所有性、财产所有性、道德保障、工作保障、家庭安全为安全需求。友情、爱情、性亲密为爱和归属感的要求。自尊、自信、成就、相互尊重为尊重的需求。需求的第五层次也就是最高层自我实现，即指个人思想、理念、抱负的实现，发挥个人能力到最大程度。达到自我实现境界的人既能接受自己也可以接纳他人。从自身能力来说，达到自我实现需求的人独立解决问题能力增强，自律性也得到极大地提升，并能完成与自己能力相匹配的一切事情。
从需求理论，可以看出人们总是先满足较低层次的需求再逐步向较高层次的需求递进，在满足低层次需求后，高层次需求会成为新的激励因素。较低层次的需要偏重于物质生活方面，表现刚性，弹性较小，易于追求和满足。较高层次的需要偏重于精神生活方面，表现柔性，弹性较大，不易追求与满足。此外，人们的需求结构较为复杂多变，各种层次的需求之间也会有相互重叠的部分，也可能会存在某一时期具有多种需求的可能性。总之，人类历史，从需要的角度而言，就是一部不折不扣的人类产生需要、满足需要的历史。[32]
1.6.2罗杰斯非指导性教学理论
罗杰斯的非指导性教学理论就是强调在教学过程中以“学生为中心”的观点，因而在“教”与“学”之间更注重“学”。人本主义教育思想主要是指把学生看作兼具思想、感情、价值、追求和无限潜能以及主观能动性的人来进行教育，要深刻意识学生的主体性。[33]
人本主义心理学既反对把人看成机器的行为主义者，也批判只看重人的认知结构， 却忽略人类情感，态度和价值等的认知心理学者。罗杰斯作为非指导性教学理论的代表人物，具有以下观点，具体包括：首先，有意义自由的学习观。这种学习观注重学习对受教育者的实践意义，注重“体验”，也就是重视学生自身的感受，提倡“非指导性教学”，强调学生的自由学习与发展，进行理论与实际相联系的学习活动，并体现能动性。[34]这种有意义的学习是被学习主体所认同的自觉主动地学习，侧重于学习内容与学习者之间的相关性。罗杰斯认为，在未来的世界，正确面对新事物能力比知道和重复旧事物的能力更重要。[35]其次，以学生为主体的教学观。教育教学过程中应当站在学生的角度给予学生需要的知识内容，强调由以学科为中心转向以个体需求为中心。并且强调学习者的个性发展、意愿、情绪情感、自我价值与自我实现。同时应认识到学生的内心、主观世界处于不断地发展变化之中，因此在教学过程中要求将学生当作一个个有潜力、有个性、有生命价值的发展主体来看待，深入挖掘其各个阶段的内在需要、情绪情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来不断开发其学习和发展的潜力。这样心理氛围下进行的学习，“学生”才是学习的主体，“教师” 只是学习的引导者、协同者或者说伙伴、朋友，学习的过程即为学习的目的。人本主义理论提出的学习观和教学观，为本研究提供了关键的理论支撑。
